El filósofo-rey de Platón
César Ricardo Luque Santana
Platón es sin duda uno de los más grandes filósofos de la Antigüedad y de todas las épocas. Floreció en la era de Pericles (s. IV a. C.), el gran estadista que hizo de Atenas el ombligo cultural del mundo antiguo.
Se dice que el nombre de Platón era Aristocles, y que Platón era un apodo por sus anchas espaldas. La referencia de esto último procede del historiador Diógenes Laercio (del siglo III d. C.), quien recopiló datos biográficos y anecdóticos de muchos pensadores antiguos, mismos que se encuentran en su obra: “Vida, Opiniones y sentencias de filósofos ilustres”. Si bien, muchos datos que él ofrece lindan en la leyenda (siendo por ende poco confiables), son a veces la única referencia existente.
Platón procedía de una familia aristocrática. Se dice que su abuelo fue el último rey de Ática y también que era su pariente Solón, uno de los Siete Sabios de Grecia y autor de unas leyes que propiciaron la transición de Atenas de la monarquía a la democracia, gracias esto último paradójicamente a un tirano llamado Pisístrato.
El padrastro de Platón era amigo de Pericles, pero Platón fue enemigo de la democracia ateniense por tres razones: por su origen aristocrático, por considerar que la democracia deviene en demagogia porque permite que los ineptos y corruptos que halagan al pueblo pueden ser dirigentes pese a ser incompetentes e inmorales, y porque culpó a la democracia ateniense de la muerte de Sócrates.
Platón, al igual que Sócrates, decía que para ejercer un oficio se necesita saber y tener pericia en el mismo, y hacia extensiva esta condición al campo de la política. Para gobernar una comunidad se necesitaba en consecuencia poseer sabiduría y moralidad, por ello propone la figura del filósofo-rey o rey-filósofo. Sócrates hablaba al respecto de la areté o virtud, que significa excelencia o perfeccionamiento, aunque la palabra virtud se ha resignificado acotándose al ámbito de la moral. No obstante, en la actualidad persisten los dos significados: se habla de “virtudes” como sinónimo de cualidades morales, pero se entiende por “virtuoso” a quien tiene una destreza sobresaliente en algo, por ejemplo para tocar piano. En su sentido originario, existía la areté del guerrero, del zapatero, del artesano, del navegante, etc. De este modo, la areté política era la del estadista, entendido como una persona con una alta formación intelectual y moral. Esta areté se derivaba a su vez de la areté filosófica, entendida como un proceso de perfeccionamiento del ser humano, de su realización plena como tal, la cual tenía como prototipo la divinidad. El ser humano es asumido como un puente entre las bestias y los dioses. La divinidad es concebida como Razón, de manera que el acercamiento a la divinidad implicaba cultivar el intelecto hacia un discurso de segundo orden o metateoría como la filosofía, al mismo tiempo que implicaba una congruencia con la forma de pensar que se tenía, es decir, una actitud moral elevada, pues ser filósofo no era sólo ejercer una actividad intelectual especial, sino un modo de vida.
La idea del filósofo-rey o rey-filósofo la plasmó Platón en La República, un diálogo muy extenso, pero en Las Leyes, una obra de su etapa tardía, modificó su postura originaria moderando el papel del filósofo en la política a mero consejero del poder, decepcionado seguramente por el proceder de los políticos. Pero estas ideas de una comunidad ideal, no fueron sólo especulaciones, sino que Platón trató de llevarlas a la práctica en Siracusa a donde acudió en tres ocasiones, primero con el tirano Dionisio I o Dioniso el viejo, y luego con su hijo, Dionisio II o Dionisio el joven. El intermediario de Platón para estos menesteres fue Dión, cuñado de Dionisio I y tío de Dionisio II.
A la muerte de Sócrates, Platón -que rondaba los 30 años-, realizó una serie de viajes por el mundo antiguo, tal vez para evitar represalias en su contra, pues sus parientes Cármides y Critias, habían formado parte de los 30 tiranos en un episodio sangriento de Atenas donde este grupo trató de restaurar la monarquía. En la Apología de Sócrates, estos personajes –además de Alcibíades- son vinculados a Sócrates como “prueba” de su influencia perniciosa entre los jóvenes. Ambos hechos (lo de los 30 tiranos y la muerte de Sócrates), orillaron a Platón a guardar distancia emprendiendo unos viajes a Megara, Cirene y Egipto, aunque hay dudas de que Platón haya estado en esta última nación.
Su primera visita a Siracusa ocurrió -según Frederick Copleston-, cuando Platón frisaba los 40 años de edad. Según la historia-leyenda, Platón chocó con el tirano quien en venganza lo vendió como esclavo a una nación que estaba en guerra con Atenas en ese momento. Fue rescatado por un hombre acaudalado y se dice que los amigos de Platón juntaron dinero para pagarle el rescate, pero que él no aceptó el pago, por lo que con ese dinero se compraron los terrenos donde Platón fundó la Academia, la primera universidad del mundo. Luego hizo otros dos viajes con Dionisio II, fracasando nuevamente. En el segundo de ellos (casi 20 años después del primer viaje) se cuenta que tuvo abandonar furtivamente Siracusa para evitar una represalia del tirano, pero volvió unos cuantos años después para tratar de reparar el daño que sufrió su amigo Dión, quien no sólo fue expulsado de su ciudad sino que se les expropiaron sus propiedades, una medida que no solía practicarse. La tercera vez que Platón volvió a Siracusa, fue sólo para intentar recuperar el patrimonio de su amigo Dión, el cual terminó destronando a Dionisio II, aunque para la mala suerte de Platón, su reinado duró poco, muriendo así las esperanzas de Platón de poner en práctica sus ideas políticas.
Aunque Platón pasa por ser un gran metafísico, la política representó para él una preocupación fundamental de su programa filosófico, sin que aspirara personalmente a ocupar cargo público alguno. En este sentido, la filosofía de Platón está atravesada por la política, pues la Academia tenía la finalidad de formar estadistas. Platón vivió 80 años y 50 de ellos fueron de intensa creación intelectual.
martes, 31 de agosto de 2010
domingo, 22 de agosto de 2010
Ricardo Luque - Filosofía y Política
Filosofía y Política
César Ricardo Luque Santana
El presente documento forma parte del programa de la unidad de aprendizaje de “Filosofía Política” que habré de “impartir” durante este cuatrimestre en la universidad. Concretamente se trata la justificación académica de esta asignatura la cual he planteado en estos términos:
«La política es inevitable y la filosofía no puede por consiguiente obviarla. En este sentido, si la filosofía como actividad racional es por naturaleza pensamiento crítico, no puede eludirla sino hacerla su objeto de estudio; pero ante todo, no podemos como ciudadanos escapar a su condicionamiento.
La política como tal puede ser favorable al pensamiento libre como sucedió en la antigua Grecia donde la democracia esclavista propició en gran medida el nacimiento del pensamiento racional; o puede ser desfavorable bajo los sistemas políticos autoritarios y represivos abiertos o velados (como sucede actualmente bajo el neoliberalismo y su intento de establecer un pensamiento único)
Los filósofos en particular, siempre –de un modo u otro- han estado relacionados con la política, y más concretamente, con el poder, ya sea vinculados a él como consejeros o como críticos del mismo. Los ejemplos ilustrativos de la relación entre los filósofos y el poder son tan abrumadores que en todo caso sería más fácil nombrar a los filósofos que se han abstenido o mantenido al margen del poder(como apoyadores o críticos), pero me atrevo a decir que nadie ha podido ignorar o escapar a la política, simplemente porque somos seres sociales y políticos por definición. Otra cosa diferente sería señalar puntualmente a quienes han tenido a la política como objeto privilegiado de análisis o como parte importante de su agenda o programa filosófico. De éstos se pueden señalar a Platón, Aristóteles, santo Tomás de Aquino, Maquiavelo, Hobbes, Marx, Habermas, etc. Es curioso que Platón, el fundador del idealismo -que suele ser visto como un gran metafísico- tuviera una honda preocupación por la política sin aspirar él mismo a hacer carrera en ella. De hecho, una de sus obras de madurez como La República es uno de sus Diálogos más extensos. Todavía al final de su vida escribió Las Leyes donde matiza sus posturas anteriores y se muestra más escéptico.
En consecuencia, cualquiera que niegue esta realidad estaría falseando las cosas y estaría mostrando una actitud personal medrosa, pero esa actitud es tan bizarra que no vale la pena ocuparse de ella. Desde luego, es necesario insistir en que una cosa es tener a la política como una preocupación filosófica personal -lo cual es tan legítimo como orientarse por la epistemología, la filosofía de la ciencia, de la cultura o la metafísica- que tratar de ignorarla pretendiendo vanamente vivir en una burbuja filosófica donde la política no existe, pues suponer la no existencia de la política implica creer ingenuamente que no existe el conflicto, y si no existiera el conflicto, tampoco existiría el pensamiento, porque éste se genera y se construye precisamente a partir del conflicto, de la contradicción. En otras palabras, un filósofo puede no tener inquietudes intelectuales personales en torno a la política, pero mal haría no atenderla en su calidad de persona y ciudadano. Si lo hiciere, estaría simulando no tener una posición personal respecto a ella siendo que no puede evitarlo en virtud de su condición humana y social.
La política es entonces en relación con la filosofía, una de sus condiciones de posibilidad para su propia existencia como tal, mientras que la preocupación en general por la política, es la preocupación por una convivencia social basada en la justicia. Es decir, la filosofía se ocupa de la política en gran medida mediante la ética, pero no exclusivamente mediante ella. Dicho de otro modo, una de las preocupaciones fundamentales del filósofo, aunque se ocupe filosóficamente de manera marginal de la política, es subrayar la importancia que tiene ésta desde una perspectiva prescriptiva, sin que se agote como ya se dijo en esta dimensión.
Por su parte, desde un punto de vista académico, se pretende tener un acercamiento a la filosofía política vista como una rama o disciplina filosófica específica, partiendo de un enfoque histórico para continuar con un tratamiento temático. Es decir, por un lado, se haría un repaso cronológico breve del pensamiento político, para desembocar -por el otro- en el tratamiento individual o colegiado de algunos problemas fundamentales de filosofía política. »
El propósito expreso de este curso es por consiguiente:
«Obtener una caracterización del pensamiento político desde una perspectiva histórica y crítica para desembocar en el análisis de algunos problemas fundamentales de la teoría y la práctica política de la actualidad: la tolerancia y la libertad. En ambos caso resultará importante repensar -de manera no moralizante ni ideológica (doctrinal)-, la relación entre la política y la ética para entender la época que vivimos de una globalización de corte neoliberal, la cual no sólo ha sido un dique contra las teorías y prácticas alternativas al capitalismo salvaje, sino que ha traicionado el propio pensamiento político liberal ilustrado de la modernidad. En este sentido se podrán contrastar las dos perspectivas que actualmente están en pugna: la tendencia prevaleciente de separar la política de la ética para hundirse en un pragmatismo ramplón que no sólo ha desdibujado las ideologías sino que ha envilecido la política y la anulado; versus la tendencia alternativa que busca vincular la política con la ética sin caer en fundamentalismos o dogmatismos para que la política sea una verdadera herramienta de convivencia social pacífica y de emancipación humana .»
César Ricardo Luque Santana
El presente documento forma parte del programa de la unidad de aprendizaje de “Filosofía Política” que habré de “impartir” durante este cuatrimestre en la universidad. Concretamente se trata la justificación académica de esta asignatura la cual he planteado en estos términos:
«La política es inevitable y la filosofía no puede por consiguiente obviarla. En este sentido, si la filosofía como actividad racional es por naturaleza pensamiento crítico, no puede eludirla sino hacerla su objeto de estudio; pero ante todo, no podemos como ciudadanos escapar a su condicionamiento.
La política como tal puede ser favorable al pensamiento libre como sucedió en la antigua Grecia donde la democracia esclavista propició en gran medida el nacimiento del pensamiento racional; o puede ser desfavorable bajo los sistemas políticos autoritarios y represivos abiertos o velados (como sucede actualmente bajo el neoliberalismo y su intento de establecer un pensamiento único)
Los filósofos en particular, siempre –de un modo u otro- han estado relacionados con la política, y más concretamente, con el poder, ya sea vinculados a él como consejeros o como críticos del mismo. Los ejemplos ilustrativos de la relación entre los filósofos y el poder son tan abrumadores que en todo caso sería más fácil nombrar a los filósofos que se han abstenido o mantenido al margen del poder(como apoyadores o críticos), pero me atrevo a decir que nadie ha podido ignorar o escapar a la política, simplemente porque somos seres sociales y políticos por definición. Otra cosa diferente sería señalar puntualmente a quienes han tenido a la política como objeto privilegiado de análisis o como parte importante de su agenda o programa filosófico. De éstos se pueden señalar a Platón, Aristóteles, santo Tomás de Aquino, Maquiavelo, Hobbes, Marx, Habermas, etc. Es curioso que Platón, el fundador del idealismo -que suele ser visto como un gran metafísico- tuviera una honda preocupación por la política sin aspirar él mismo a hacer carrera en ella. De hecho, una de sus obras de madurez como La República es uno de sus Diálogos más extensos. Todavía al final de su vida escribió Las Leyes donde matiza sus posturas anteriores y se muestra más escéptico.
En consecuencia, cualquiera que niegue esta realidad estaría falseando las cosas y estaría mostrando una actitud personal medrosa, pero esa actitud es tan bizarra que no vale la pena ocuparse de ella. Desde luego, es necesario insistir en que una cosa es tener a la política como una preocupación filosófica personal -lo cual es tan legítimo como orientarse por la epistemología, la filosofía de la ciencia, de la cultura o la metafísica- que tratar de ignorarla pretendiendo vanamente vivir en una burbuja filosófica donde la política no existe, pues suponer la no existencia de la política implica creer ingenuamente que no existe el conflicto, y si no existiera el conflicto, tampoco existiría el pensamiento, porque éste se genera y se construye precisamente a partir del conflicto, de la contradicción. En otras palabras, un filósofo puede no tener inquietudes intelectuales personales en torno a la política, pero mal haría no atenderla en su calidad de persona y ciudadano. Si lo hiciere, estaría simulando no tener una posición personal respecto a ella siendo que no puede evitarlo en virtud de su condición humana y social.
La política es entonces en relación con la filosofía, una de sus condiciones de posibilidad para su propia existencia como tal, mientras que la preocupación en general por la política, es la preocupación por una convivencia social basada en la justicia. Es decir, la filosofía se ocupa de la política en gran medida mediante la ética, pero no exclusivamente mediante ella. Dicho de otro modo, una de las preocupaciones fundamentales del filósofo, aunque se ocupe filosóficamente de manera marginal de la política, es subrayar la importancia que tiene ésta desde una perspectiva prescriptiva, sin que se agote como ya se dijo en esta dimensión.
Por su parte, desde un punto de vista académico, se pretende tener un acercamiento a la filosofía política vista como una rama o disciplina filosófica específica, partiendo de un enfoque histórico para continuar con un tratamiento temático. Es decir, por un lado, se haría un repaso cronológico breve del pensamiento político, para desembocar -por el otro- en el tratamiento individual o colegiado de algunos problemas fundamentales de filosofía política. »
El propósito expreso de este curso es por consiguiente:
«Obtener una caracterización del pensamiento político desde una perspectiva histórica y crítica para desembocar en el análisis de algunos problemas fundamentales de la teoría y la práctica política de la actualidad: la tolerancia y la libertad. En ambos caso resultará importante repensar -de manera no moralizante ni ideológica (doctrinal)-, la relación entre la política y la ética para entender la época que vivimos de una globalización de corte neoliberal, la cual no sólo ha sido un dique contra las teorías y prácticas alternativas al capitalismo salvaje, sino que ha traicionado el propio pensamiento político liberal ilustrado de la modernidad. En este sentido se podrán contrastar las dos perspectivas que actualmente están en pugna: la tendencia prevaleciente de separar la política de la ética para hundirse en un pragmatismo ramplón que no sólo ha desdibujado las ideologías sino que ha envilecido la política y la anulado; versus la tendencia alternativa que busca vincular la política con la ética sin caer en fundamentalismos o dogmatismos para que la política sea una verdadera herramienta de convivencia social pacífica y de emancipación humana .»
lunes, 16 de agosto de 2010
Ricardo Luque - El aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo
César Ricardo Luque Santana
Aprender significativamente no es sólo relacionar los conocimientos adquiridos en el aula mediante el estudio de ciertos textos y las explicaciones del profesor con la vida del estudiante , con sus inquietudes personales, ni tampoco implica conectarlos necesariamente con aplicaciones o soluciones inmediatas, porque en ocasiones no es posible hacerlo, sino que es una forma de apropiación integral del conocimiento de éste que involucra la capacidad para saber detectar los puntos finos de una lectura o exposición a través del análisis, reconocer sus posibles antecedentes, percibir sus relaciones de semejanzas o diferencias con lo dicho por otros pensadores o planteado en otras teorías, ubicar los contextos que le dan sentido a los mensajes, percibir las fallas argumentativas basado en lo que ya conoce o intuirlas lógicamente, ya sea porque percibe errores de diversa índole en la teoría o argumento en cuestión (recurriendo por ejemplo al uso de contraejemplos, valga la redundancia), porque conoce objeciones importantes de otros pensadores o porque es capaz de medir las consecuencias de las aseveraciones que encuentra.
Esto último implica saber problematizar, lo que significa que se es capaz de detectar contradicciones en un discurso -en principio aparentes- que merecen ser examinadas pensando en ellas a profundidad, contradicciones que producen la perplejidad o curiosidad que Platón y Aristóteles referían como el origen del filosofar. Aprender significativamente por lo tanto consiste en asumir un pensamiento complejo, esto es, concebir algo en una totalidad interrelacionada, pues complejo (complexus) significa lo que está entretejido, para encontrarle un sentido a las cosas o incluso proporcionárselo si se concluye que éste está ausente, ya sea por incongruencia interna o externa, es decir, en virtud de su falta de coherencia o por causa de datos duros que lo contravienen o al menos no lo avalan del todo. Huelga decir que para saber cuestionar es necesario saber dudar, poner en tela de juicio lo que se lee o se escucha, sin importar lo bien que nos parezca en primera instancia.
Para llegar a esto último, es decir, a aprender significativamente desplegando ese pensamiento complejo que da sentido a las cosas comprendiéndolas, se requiere contar con los anteriores supuestos los cuales permiten desarrollar la capacidad para saber analizar los materiales de estudio escritos e interpretarlos por cuenta propia. ¿Pero cómo se llega a este punto? Mi primera suposición es la disposición del estudiante, el cual debe asumirse como un agente activo de su propio conocimiento, pero ¿cómo se puede lograr que un alumno sea participativo y cómo entender una participación auténtica que dispare el aprendizaje significativo?
En principio, sostengo que no toda participación en el aula se enmarca en el aprendizaje significativo, por lo que debemos caracterizar el tipo de participación que suele darse en ella, pues creo que existe la ilusión en algunos profesores que a medida de que logran hacer “corresponsables” a la mayoría del grupo de su aprendizaje mediante un proceso educativo interactivo, están logrando el cometido de que aprendan significativamente. Si bien este caso que presento es una abstracción porque cada unidad de aprendizaje tiene sus características muy específicas (además de que estoy más familiarizado con lo que se hace en ciencias sociales y humanidades), creo que es una ilusión porque en sí mismo la existencia de mucha participación no es sinónimo de aprender críticamente, porque confunden los calificativos con los sustantivos del término participar, por lo dicho de que no toda participación genera per se un pensamiento crítico.
Ligado a este concepto de aprendizaje significativo, se habla también en la didáctica constructivista de establecer los andamios (Bruner) necesarios dentro de los cuales juegan un papel importante los llamados conocimientos previos, pero éstos no se reducen a los conocimientos en sí del tema o sus antecedentes inmediatos (lo que sin duda abona a una mejor comprensión), sino también incluye las formas de aprender, las estrategias metodológicas para emprender un estudio de una temática específica, las habilidades o técnicas que se posean.
Desde luego que el papel del profesor es muy importante pues el acompañamiento que realiza al aprendizaje de los alumnos es fundamental, de ahí otro error común derivado de la idea del profesor como “facilitador”, si bien con ello se quiere decir que el docente no debe ser el protagonista principal del proceso educativo en el sentido de tener el monopolio del saber y de la palabra (cátedra verbalista), donde los alumnos se convierten en entes pasivos que se limitan a tomar nota (en el mejor de los casos) de la clase del maestro, porque en este esquema típico de la educación tradicional, se pone el acento en la enseñanza sobre el aprendizaje, cuando debe ser justamente al contrario, pues el conocimiento es en efecto una construcción y no una mera transmisión; pero asimismo es necesario hacer las matizaciones pertinentes porque la cátedra magistral es también cardinal en ciertos casos. Lo realmente importante es en efecto que al subrayar el aprendizaje sobre la enseñanza, no implica que el profesor desaparezca o se diluya, sino que el alumno asume un papel activo con el acompañamiento del profesor, el cual va más allá de las explicaciones en el aula o de las revisiones habituales de las tareas.
El maestro no se limita entonces a ser un mero expositor pero tampoco se convierte en un mero animador o motivador, sino en todo ello, además de procurar un acercamiento personalizado con el alumno cuando este éste lo requiera, lo cual se logra mediante la tutoría y/o asesoría, las cuales dicho sea de paso, no pueden ser programadas a priori sino como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje mismo, donde el profesor detecta quién necesita qué clase apoyo, ya sea porque encuentra alumnos rezagados para apoyarlos a superar sus deficiencias o incluso a quienes están destacando para impulsarlo más.
Es importante al margen de la didáctica empleada en un momento dado de acuerdo a las circunstancias, que el docente tenga un dominio al menos satisfactorio de los temas que desarrolla en su unidad de aprendizaje, que tenga una claridad temática y metodológica, y desde luego, las cualidades didácticas indispensables para propiciar el aprendizaje significativo, para lo cual no hay recetas válidas que funcionen por igual para todas asignaturas (de ahí las didácticas especiales), pues incluso cada grupo (de una misma asignatura) puede obligar a variar las estrategias, del mismo modo que los alumnos de un mismo grupo aprenden de diferente manera, para lo cual vale una frase que decía la Dra. Estela Quintar: “acciones simultáneas; ritmos desiguales”, además de cuidar que los contenidos a enseñar propuestos sean vigentes o pertinentes. Todos estos aspectos son fundamentales para llevar al alumno de su zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo posible, de acuerdo a la teoría de Vigotski. Ahora bien ¿Qué debe hacer el maestro específicamente para que el alumno se motive, participe inteligentemente y construya un pensamiento crítico?, ¿no debería el estudiante universitario con vocación por su carrera estar ya motivado intrínsecamente?, ¿qué hacer con quienes padecen malos hábitos de estudio o tienen alguna otra dificultad donde las tutorías y/o asesorías no pueden hacer mucho por superarlas?
Es muy fácil hablar de una didáctica constructivista y de aprendizaje significativos, pero es más difícil su aplicación efectiva, sin contar con otras condiciones adversas de algunos profesores que no son bien remunerados, lo que los obliga a tener otras fuentes de ingresos que los dispersan y desmotivan. Pero fuera de esto, es necesario tener claro cómo dar ese paso o salto donde los buenos conocimientos académicos del profesor provoquen una participación inteligente y creativa en sus alumnos. Por parte del profesor ya propuse algunos elementos a considerar, pero ninguno de ellos sirve si el alumno se resiste a hacer un esfuerzo dedicando la cantidad de horas necesarias, cumpliendo con sus actividades obligatorias, atreviéndose a pensar por sí mismo ejerciendo la duda metódica, dejando de temer al estar equivocado, etc.
No pretendo con todo lo anterior tener una respuesta a esta problemática sino sólo apuntalar algunas ideas al respecto, pero al mismo tiempo señalar que existen una serie de ligerezas muy comunes cuando se habla de estas temáticas, errores que se pueden detectar en un uso de clichés muchas veces aprendidos de oídas como algunos que aquí he mencionado.
César Ricardo Luque Santana
Aprender significativamente no es sólo relacionar los conocimientos adquiridos en el aula mediante el estudio de ciertos textos y las explicaciones del profesor con la vida del estudiante , con sus inquietudes personales, ni tampoco implica conectarlos necesariamente con aplicaciones o soluciones inmediatas, porque en ocasiones no es posible hacerlo, sino que es una forma de apropiación integral del conocimiento de éste que involucra la capacidad para saber detectar los puntos finos de una lectura o exposición a través del análisis, reconocer sus posibles antecedentes, percibir sus relaciones de semejanzas o diferencias con lo dicho por otros pensadores o planteado en otras teorías, ubicar los contextos que le dan sentido a los mensajes, percibir las fallas argumentativas basado en lo que ya conoce o intuirlas lógicamente, ya sea porque percibe errores de diversa índole en la teoría o argumento en cuestión (recurriendo por ejemplo al uso de contraejemplos, valga la redundancia), porque conoce objeciones importantes de otros pensadores o porque es capaz de medir las consecuencias de las aseveraciones que encuentra.
Esto último implica saber problematizar, lo que significa que se es capaz de detectar contradicciones en un discurso -en principio aparentes- que merecen ser examinadas pensando en ellas a profundidad, contradicciones que producen la perplejidad o curiosidad que Platón y Aristóteles referían como el origen del filosofar. Aprender significativamente por lo tanto consiste en asumir un pensamiento complejo, esto es, concebir algo en una totalidad interrelacionada, pues complejo (complexus) significa lo que está entretejido, para encontrarle un sentido a las cosas o incluso proporcionárselo si se concluye que éste está ausente, ya sea por incongruencia interna o externa, es decir, en virtud de su falta de coherencia o por causa de datos duros que lo contravienen o al menos no lo avalan del todo. Huelga decir que para saber cuestionar es necesario saber dudar, poner en tela de juicio lo que se lee o se escucha, sin importar lo bien que nos parezca en primera instancia.
Para llegar a esto último, es decir, a aprender significativamente desplegando ese pensamiento complejo que da sentido a las cosas comprendiéndolas, se requiere contar con los anteriores supuestos los cuales permiten desarrollar la capacidad para saber analizar los materiales de estudio escritos e interpretarlos por cuenta propia. ¿Pero cómo se llega a este punto? Mi primera suposición es la disposición del estudiante, el cual debe asumirse como un agente activo de su propio conocimiento, pero ¿cómo se puede lograr que un alumno sea participativo y cómo entender una participación auténtica que dispare el aprendizaje significativo?
En principio, sostengo que no toda participación en el aula se enmarca en el aprendizaje significativo, por lo que debemos caracterizar el tipo de participación que suele darse en ella, pues creo que existe la ilusión en algunos profesores que a medida de que logran hacer “corresponsables” a la mayoría del grupo de su aprendizaje mediante un proceso educativo interactivo, están logrando el cometido de que aprendan significativamente. Si bien este caso que presento es una abstracción porque cada unidad de aprendizaje tiene sus características muy específicas (además de que estoy más familiarizado con lo que se hace en ciencias sociales y humanidades), creo que es una ilusión porque en sí mismo la existencia de mucha participación no es sinónimo de aprender críticamente, porque confunden los calificativos con los sustantivos del término participar, por lo dicho de que no toda participación genera per se un pensamiento crítico.
Ligado a este concepto de aprendizaje significativo, se habla también en la didáctica constructivista de establecer los andamios (Bruner) necesarios dentro de los cuales juegan un papel importante los llamados conocimientos previos, pero éstos no se reducen a los conocimientos en sí del tema o sus antecedentes inmediatos (lo que sin duda abona a una mejor comprensión), sino también incluye las formas de aprender, las estrategias metodológicas para emprender un estudio de una temática específica, las habilidades o técnicas que se posean.
Desde luego que el papel del profesor es muy importante pues el acompañamiento que realiza al aprendizaje de los alumnos es fundamental, de ahí otro error común derivado de la idea del profesor como “facilitador”, si bien con ello se quiere decir que el docente no debe ser el protagonista principal del proceso educativo en el sentido de tener el monopolio del saber y de la palabra (cátedra verbalista), donde los alumnos se convierten en entes pasivos que se limitan a tomar nota (en el mejor de los casos) de la clase del maestro, porque en este esquema típico de la educación tradicional, se pone el acento en la enseñanza sobre el aprendizaje, cuando debe ser justamente al contrario, pues el conocimiento es en efecto una construcción y no una mera transmisión; pero asimismo es necesario hacer las matizaciones pertinentes porque la cátedra magistral es también cardinal en ciertos casos. Lo realmente importante es en efecto que al subrayar el aprendizaje sobre la enseñanza, no implica que el profesor desaparezca o se diluya, sino que el alumno asume un papel activo con el acompañamiento del profesor, el cual va más allá de las explicaciones en el aula o de las revisiones habituales de las tareas.
El maestro no se limita entonces a ser un mero expositor pero tampoco se convierte en un mero animador o motivador, sino en todo ello, además de procurar un acercamiento personalizado con el alumno cuando este éste lo requiera, lo cual se logra mediante la tutoría y/o asesoría, las cuales dicho sea de paso, no pueden ser programadas a priori sino como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje mismo, donde el profesor detecta quién necesita qué clase apoyo, ya sea porque encuentra alumnos rezagados para apoyarlos a superar sus deficiencias o incluso a quienes están destacando para impulsarlo más.
Es importante al margen de la didáctica empleada en un momento dado de acuerdo a las circunstancias, que el docente tenga un dominio al menos satisfactorio de los temas que desarrolla en su unidad de aprendizaje, que tenga una claridad temática y metodológica, y desde luego, las cualidades didácticas indispensables para propiciar el aprendizaje significativo, para lo cual no hay recetas válidas que funcionen por igual para todas asignaturas (de ahí las didácticas especiales), pues incluso cada grupo (de una misma asignatura) puede obligar a variar las estrategias, del mismo modo que los alumnos de un mismo grupo aprenden de diferente manera, para lo cual vale una frase que decía la Dra. Estela Quintar: “acciones simultáneas; ritmos desiguales”, además de cuidar que los contenidos a enseñar propuestos sean vigentes o pertinentes. Todos estos aspectos son fundamentales para llevar al alumno de su zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo posible, de acuerdo a la teoría de Vigotski. Ahora bien ¿Qué debe hacer el maestro específicamente para que el alumno se motive, participe inteligentemente y construya un pensamiento crítico?, ¿no debería el estudiante universitario con vocación por su carrera estar ya motivado intrínsecamente?, ¿qué hacer con quienes padecen malos hábitos de estudio o tienen alguna otra dificultad donde las tutorías y/o asesorías no pueden hacer mucho por superarlas?
Es muy fácil hablar de una didáctica constructivista y de aprendizaje significativos, pero es más difícil su aplicación efectiva, sin contar con otras condiciones adversas de algunos profesores que no son bien remunerados, lo que los obliga a tener otras fuentes de ingresos que los dispersan y desmotivan. Pero fuera de esto, es necesario tener claro cómo dar ese paso o salto donde los buenos conocimientos académicos del profesor provoquen una participación inteligente y creativa en sus alumnos. Por parte del profesor ya propuse algunos elementos a considerar, pero ninguno de ellos sirve si el alumno se resiste a hacer un esfuerzo dedicando la cantidad de horas necesarias, cumpliendo con sus actividades obligatorias, atreviéndose a pensar por sí mismo ejerciendo la duda metódica, dejando de temer al estar equivocado, etc.
No pretendo con todo lo anterior tener una respuesta a esta problemática sino sólo apuntalar algunas ideas al respecto, pero al mismo tiempo señalar que existen una serie de ligerezas muy comunes cuando se habla de estas temáticas, errores que se pueden detectar en un uso de clichés muchas veces aprendidos de oídas como algunos que aquí he mencionado.
domingo, 8 de agosto de 2010
Ricardo Luque - Notas sobre la libertad de catedra
Notas sobre la libertad de cátedra
César Ricardo Luque Santana
A propósito del reciente libro “¿Cuál libertad?” del politólogo italiano Michelangelo Bovero (coordinador), cuyo elocuente subtítulo es “Diccionario mínimo contra los falsos liberales”, editado por Océano, en el cual un grupo de intelectuales italianos sostienen la tesis de que la libertad de mercado limita, pervierte o nulifica las demás libertades democráticas; me interesó en mi calidad de profesor universitario revisar un apartado sobre el tema de la “libertad de cátedra” abordado por Marcello Vigli, en el cual, aunque ceñido al contexto actual de Italia, resultó interesante porque tiene muchos puntos en común con nuestra realidad educativa mexicana.
Cabe preguntarse entonces sobre la suerte de la libertad de cátedra en nuestro propio contexto, a la luz de la imposición del modelo educativo por competencias, el cual, como es sabido, es correlativo a las necesidades del capitalismo neoliberal donde la educación es concebida en forma mercantilista, no sólo por la marginación que el Estado neoliberal hace de la educación pública a favor de la privada, sino esencialmente por la orientación de la primera hacia criterios ideológicos empresariales. Sin embargo, no se aborda por ahora el asunto de la elección escolar o bono educativo, el cual forma parte obsesivamente de la agenda neoliberal, sino sólo se pretende analizar qué pasa con la libertad de cátedra en las universidades públicas mexicanas bajo las directrices del modelo por competencias educativas. ¿Existe aún la libertad de cátedra?, ¿qué debemos entender por ella?, ¿cuál ha sido su historia?, ¿se encuentra realmente amenazada? Ahora bien, debo señalar que se trata en esta ocasión sólo de esbozar unas notas a desarrollar en una discusión colegiada, por lo que espero que algunos colegas expresen sus puntos de vista al respecto, ya que el tema en sí mismo desborda el espacio que se dispone para tratamientos periodísticos.
¿Qué es la libertad de cátedra? Originalmente, remontándonos a los comienzos mismos de la universidad europea, podemos pensar que la libertad de cátedra se plantea durante la era de la ilustración (siglos XVII y XVIII), como una exigencia de superación del dogmatismo ideológico y de las posturas tendenciosas, tanto de la Iglesia católica como del Estado absolutista, lo que indica que los poderes fácticos formales (e informales), siempre han tenido un interés por el control de este tipo de instituciones, en principio porque toda institución educativa es parcialmente un aparato reproductor de la ideología dominante. En este sentido, podemos sostener como una tesis provisional, que la libertad de cátedra significa la oposición a los usos ideológicos (del signo que sea) de la labor educativa, lo que conduce necesariamente a asumir una postura equidistante con base en una cultura laica y democrática, es decir, tolerante y crítica.
¿Cómo surge la libertad de cátedra? Sus antecedentes históricos más cercanos a nuestra cultura nos remiten a la lucha por la autonomía universitaria en Córdoba Argentina a finales de los años 20; a la disputa Caso-Lombardo en México durante la década siguiente (1933); luego al aciago 68, tanto del mayo francés como del 2 de octubre mexicano, e incluso a la lucha estudiantil en la Universidad de Berkeley (USA) de esas mismas fechas. En todas ellas, se pugna con menor o mayor claridad contra el autoritarismo y la exclusión social, aunque a veces se cae en posturas ideológicas pretendidamente infranqueables como la que sostenía Lombardo Toledano y que para mi gusto refutó adecuadamente Antonio Caso, quien por cierto no se oponía al Materialismo Histórico, sino a la pretensión de exclusividad o de pensamiento único que le querían conferir.
Curiosamente, la derecha católica también se ha parapetado en la libertad de cátedra para promover sus creencias religiosas y su perspectiva ideológica, como una manera de incumplir lo dispuesto en el artículo tercero constitucional donde la laicidad la interpretaban ilegítimamente como una postura antirreligiosa, pero sobre todo, porque se quería que el Estado reconociera la educación confesional, demanda que finalmente lograron para las escuelas particulares (aunque de manera simulada ya la venían realizando) gracias a Carlos Salinas de Gortari, y no cejan en su empeño de imponerlo en la educación pública, lo que de lograrse, la libertad de cátedra se vería seriamente amenazada. Esto último podría parecer incongruente porque invocan a la libertad de cátedra cuando consideran que lesiona sus convicciones, pero la niega cuando pretenden imponerla a los demás. Sin embargo, no hay tal contradicción, porque la escuela tendenciosa no persigue un derecho-deber sino un derecho-poder como dicen los citados analistas italianos.
Volviendo a la noción de libertad de cátedra, ésta no se agota en sus presupuestos democráticos y laicos, sino que éstos son la base que garantiza la libertad de cátedra como un derecho de libertad académica, que en modo alguno significa permisibilidad para actuar arbitrariamente, sino que permite una independencia de criterio científico para realizar la labor docente, de manera que la incompetencia profesional o la irresponsabilidad, no están amparada por este derecho-deber. De hecho, la base legal de este derecho académico en todo el mundo se ciñe a estos presupuestos.
¿De qué manera se ve afectada la libertad de cátedra así considerada, por el modelo por competencias educativas y por sus disposiciones administrativas correlativas? La libertad de cátedra como toda libertad o derecho-deber está acotada, regulada, goza de una autonomía relativa por decirlo de algún modo, de manera que la institución está facultada para establecer una normativa que evite no sólo el proselitismo y la propaganda política, sino también la ineptitud. Pero tampoco cabe la imposición de métodos y contenidos desde la burocracia, sino que se debe procurar que éstos, lo decidan las instancias colegiadas entre pares (como las academias), las cuales procuran emplear métodos didácticos constructivistas y proponen contenidos pertinentes, que permitan el aprendizaje significativo mediante procesos interactivos, sin obviar la postura laica y la perspectiva democrática (no tendenciosa), sino basados en ellas.
¿Dónde está la amenaza si es que existe a la libertad de cátedra por parte del modelo por competencias? El principal creo yo, es la marcada orientación a servir a los intereses del mercado, lo que implica diseños curriculares sesgados y una formación más instrumentalista que crítica, pero no sólo porque se pretende que los universitarios tengan determinadas habilidades o competencias que hagan tangible sus conocimientos en productos concretos, sino que se infunde una aceptación del tipo de economía y de (des)organización social vigente (mirada naturalista) sin posibilidad de vislumbrar alternativas a la misma, es decir, se “educa” (instruye) para adaptarse al mundo adoptando un pragmatismo exento de crítica, inculcándose pseudovalores recalcitrantemente individualistas donde el éxito personal es el único parámetro “válido”, a sabiendas de que el encumbramiento sólo es posible para unos pocos y muchas veces a costa de pisotear a los demás, relegando u omitiendo los intereses colectivos. Esta orientación protocapitalista provoca entre otras cosas que las metodologías constructivistas deriven en actitudes positivistas que se suponía se querían superar, supeditando la razón instrumental a la razón crítica desdeñando asimismo la dimensión ética.
Otros problemas que pueden afectar a la libertad de cátedra en un sistema de educación por competencias, son algunas medidas administrativas que perjudican la labor docente y los propósitos de calidad educativa, como los malos salarios, la sobrecarga de docencia en demerito de la investigación y la divulgación, el exceso de actividades académicas y administrativas disfrazadas con el concepto de polifuncionalidad, la inducción al productivismo (la cantidad sobre la calidad) para hacer puntos para poder ganar más dinero, lo que a veces lleva a prácticas simuladoras, las estandarizaciones de contenidos en cursos y exámenes que encajonan el talento personal y con ello la innovación, entre otros aspectos. Destaca sin embargo la falacia de desdeñar los contenidos haciendo énfasis en las formas o métodos aduciendo la necesidad de aprender a aprender para no volverse obsoleto en un mundo donde el conocimiento en general es efectivamente dinámico, pero poniendo en igualdad de circunstancias a disciplinas científicas o técnicas cuyos conocimientos son muy efímeros, cambiantes o volátiles por su propia naturaleza, con otros como los del campo de las ciencias sociales y humanidades que suelen ser más duraderos porque aluden a realidades que pese a todo no han cambiado sustancialmente, por ejemplo, la cuestión de la justicia.
En otra entrega trataré de continuar esta temática, por ahora sólo dejo unos bosquejos tratando de generar una discusión abierta. Asimismo, considero que es importante atrevernos a repensar este tipo de cuestiones sin dejarnos impresionar por argumentos supuestamente “realistas” y por un lenguaje tecnocrático fatalista e intimidante, pues la universidad (y la educación en general) no debe ser manejada con criterios empresariales sino sociales, de manera que la defensa de la libertad de cátedra en los términos aquí expuestos, debe constituir al mismo tiempo una defensa de la universidad pública y de una sociedad democrática y no excluyente.
César Ricardo Luque Santana
A propósito del reciente libro “¿Cuál libertad?” del politólogo italiano Michelangelo Bovero (coordinador), cuyo elocuente subtítulo es “Diccionario mínimo contra los falsos liberales”, editado por Océano, en el cual un grupo de intelectuales italianos sostienen la tesis de que la libertad de mercado limita, pervierte o nulifica las demás libertades democráticas; me interesó en mi calidad de profesor universitario revisar un apartado sobre el tema de la “libertad de cátedra” abordado por Marcello Vigli, en el cual, aunque ceñido al contexto actual de Italia, resultó interesante porque tiene muchos puntos en común con nuestra realidad educativa mexicana.
Cabe preguntarse entonces sobre la suerte de la libertad de cátedra en nuestro propio contexto, a la luz de la imposición del modelo educativo por competencias, el cual, como es sabido, es correlativo a las necesidades del capitalismo neoliberal donde la educación es concebida en forma mercantilista, no sólo por la marginación que el Estado neoliberal hace de la educación pública a favor de la privada, sino esencialmente por la orientación de la primera hacia criterios ideológicos empresariales. Sin embargo, no se aborda por ahora el asunto de la elección escolar o bono educativo, el cual forma parte obsesivamente de la agenda neoliberal, sino sólo se pretende analizar qué pasa con la libertad de cátedra en las universidades públicas mexicanas bajo las directrices del modelo por competencias educativas. ¿Existe aún la libertad de cátedra?, ¿qué debemos entender por ella?, ¿cuál ha sido su historia?, ¿se encuentra realmente amenazada? Ahora bien, debo señalar que se trata en esta ocasión sólo de esbozar unas notas a desarrollar en una discusión colegiada, por lo que espero que algunos colegas expresen sus puntos de vista al respecto, ya que el tema en sí mismo desborda el espacio que se dispone para tratamientos periodísticos.
¿Qué es la libertad de cátedra? Originalmente, remontándonos a los comienzos mismos de la universidad europea, podemos pensar que la libertad de cátedra se plantea durante la era de la ilustración (siglos XVII y XVIII), como una exigencia de superación del dogmatismo ideológico y de las posturas tendenciosas, tanto de la Iglesia católica como del Estado absolutista, lo que indica que los poderes fácticos formales (e informales), siempre han tenido un interés por el control de este tipo de instituciones, en principio porque toda institución educativa es parcialmente un aparato reproductor de la ideología dominante. En este sentido, podemos sostener como una tesis provisional, que la libertad de cátedra significa la oposición a los usos ideológicos (del signo que sea) de la labor educativa, lo que conduce necesariamente a asumir una postura equidistante con base en una cultura laica y democrática, es decir, tolerante y crítica.
¿Cómo surge la libertad de cátedra? Sus antecedentes históricos más cercanos a nuestra cultura nos remiten a la lucha por la autonomía universitaria en Córdoba Argentina a finales de los años 20; a la disputa Caso-Lombardo en México durante la década siguiente (1933); luego al aciago 68, tanto del mayo francés como del 2 de octubre mexicano, e incluso a la lucha estudiantil en la Universidad de Berkeley (USA) de esas mismas fechas. En todas ellas, se pugna con menor o mayor claridad contra el autoritarismo y la exclusión social, aunque a veces se cae en posturas ideológicas pretendidamente infranqueables como la que sostenía Lombardo Toledano y que para mi gusto refutó adecuadamente Antonio Caso, quien por cierto no se oponía al Materialismo Histórico, sino a la pretensión de exclusividad o de pensamiento único que le querían conferir.
Curiosamente, la derecha católica también se ha parapetado en la libertad de cátedra para promover sus creencias religiosas y su perspectiva ideológica, como una manera de incumplir lo dispuesto en el artículo tercero constitucional donde la laicidad la interpretaban ilegítimamente como una postura antirreligiosa, pero sobre todo, porque se quería que el Estado reconociera la educación confesional, demanda que finalmente lograron para las escuelas particulares (aunque de manera simulada ya la venían realizando) gracias a Carlos Salinas de Gortari, y no cejan en su empeño de imponerlo en la educación pública, lo que de lograrse, la libertad de cátedra se vería seriamente amenazada. Esto último podría parecer incongruente porque invocan a la libertad de cátedra cuando consideran que lesiona sus convicciones, pero la niega cuando pretenden imponerla a los demás. Sin embargo, no hay tal contradicción, porque la escuela tendenciosa no persigue un derecho-deber sino un derecho-poder como dicen los citados analistas italianos.
Volviendo a la noción de libertad de cátedra, ésta no se agota en sus presupuestos democráticos y laicos, sino que éstos son la base que garantiza la libertad de cátedra como un derecho de libertad académica, que en modo alguno significa permisibilidad para actuar arbitrariamente, sino que permite una independencia de criterio científico para realizar la labor docente, de manera que la incompetencia profesional o la irresponsabilidad, no están amparada por este derecho-deber. De hecho, la base legal de este derecho académico en todo el mundo se ciñe a estos presupuestos.
¿De qué manera se ve afectada la libertad de cátedra así considerada, por el modelo por competencias educativas y por sus disposiciones administrativas correlativas? La libertad de cátedra como toda libertad o derecho-deber está acotada, regulada, goza de una autonomía relativa por decirlo de algún modo, de manera que la institución está facultada para establecer una normativa que evite no sólo el proselitismo y la propaganda política, sino también la ineptitud. Pero tampoco cabe la imposición de métodos y contenidos desde la burocracia, sino que se debe procurar que éstos, lo decidan las instancias colegiadas entre pares (como las academias), las cuales procuran emplear métodos didácticos constructivistas y proponen contenidos pertinentes, que permitan el aprendizaje significativo mediante procesos interactivos, sin obviar la postura laica y la perspectiva democrática (no tendenciosa), sino basados en ellas.
¿Dónde está la amenaza si es que existe a la libertad de cátedra por parte del modelo por competencias? El principal creo yo, es la marcada orientación a servir a los intereses del mercado, lo que implica diseños curriculares sesgados y una formación más instrumentalista que crítica, pero no sólo porque se pretende que los universitarios tengan determinadas habilidades o competencias que hagan tangible sus conocimientos en productos concretos, sino que se infunde una aceptación del tipo de economía y de (des)organización social vigente (mirada naturalista) sin posibilidad de vislumbrar alternativas a la misma, es decir, se “educa” (instruye) para adaptarse al mundo adoptando un pragmatismo exento de crítica, inculcándose pseudovalores recalcitrantemente individualistas donde el éxito personal es el único parámetro “válido”, a sabiendas de que el encumbramiento sólo es posible para unos pocos y muchas veces a costa de pisotear a los demás, relegando u omitiendo los intereses colectivos. Esta orientación protocapitalista provoca entre otras cosas que las metodologías constructivistas deriven en actitudes positivistas que se suponía se querían superar, supeditando la razón instrumental a la razón crítica desdeñando asimismo la dimensión ética.
Otros problemas que pueden afectar a la libertad de cátedra en un sistema de educación por competencias, son algunas medidas administrativas que perjudican la labor docente y los propósitos de calidad educativa, como los malos salarios, la sobrecarga de docencia en demerito de la investigación y la divulgación, el exceso de actividades académicas y administrativas disfrazadas con el concepto de polifuncionalidad, la inducción al productivismo (la cantidad sobre la calidad) para hacer puntos para poder ganar más dinero, lo que a veces lleva a prácticas simuladoras, las estandarizaciones de contenidos en cursos y exámenes que encajonan el talento personal y con ello la innovación, entre otros aspectos. Destaca sin embargo la falacia de desdeñar los contenidos haciendo énfasis en las formas o métodos aduciendo la necesidad de aprender a aprender para no volverse obsoleto en un mundo donde el conocimiento en general es efectivamente dinámico, pero poniendo en igualdad de circunstancias a disciplinas científicas o técnicas cuyos conocimientos son muy efímeros, cambiantes o volátiles por su propia naturaleza, con otros como los del campo de las ciencias sociales y humanidades que suelen ser más duraderos porque aluden a realidades que pese a todo no han cambiado sustancialmente, por ejemplo, la cuestión de la justicia.
En otra entrega trataré de continuar esta temática, por ahora sólo dejo unos bosquejos tratando de generar una discusión abierta. Asimismo, considero que es importante atrevernos a repensar este tipo de cuestiones sin dejarnos impresionar por argumentos supuestamente “realistas” y por un lenguaje tecnocrático fatalista e intimidante, pues la universidad (y la educación en general) no debe ser manejada con criterios empresariales sino sociales, de manera que la defensa de la libertad de cátedra en los términos aquí expuestos, debe constituir al mismo tiempo una defensa de la universidad pública y de una sociedad democrática y no excluyente.
domingo, 1 de agosto de 2010
Ricardo Luque - La SEP y la enseñanza de la filosofía
La SEP y la enseñanza de la filosofía
César Ricardo Luque Santana
En mi colaboración anterior donde describí el informe de la UNESCO sobre la filosofía en el cual ésta institución hace una defensa de la misma planteando su validez per se, trazando al mismo tiempo una estrategia para su fortalecimiento con base en sus tres ejes fundamentales: la docencia, la investigación y la divulgación; se hizo patente que no obstante la postura favorable a la filosofía académica y popular de esta respetable organización internacional, las autoridades educativas mexicanas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) no sólo han ignorado sus recomendaciones sino que han intentado reducir, tergiversar y/o excluir la educación filosófica en el bachillerato (por ahora); deshonrando además un acuerdo signado por ellos mismos con la comunidad filosófica representada por el Observatorio Filosófico de México (OFM) y las autoridades de las distintas modalidades del nivel medio superior, donde se había rectificado un acuerdo anterior que pretendía excluir la enseñanza de la filosofía, acordándose oficialmente que se ofrecerían cuatro asignaturas filosóficas, a saber: filosofía, ética, lógica y estética para complementar y enriquecer la formación vocacional o técnica de los bachilleres.
La pretensión de las autoridades educativas era inicialmente sustituir las unidades de aprendizaje filosóficas por otras sucedáneas a ellas, bajo el argumento falaz de que la reforma del bachillerato estaba ya “permeada de un espíritu filosófico”; luego, ante la presión de la comunidad filosófica rectificaron en apariencia para restituir las ya mencionadas asignaturas, pero dejando su cumplimiento a la discrecionalidad de los distintos subsistemas de educación media superior. En este sentido, la rectificación al artículo 7 del Acuerdo 444 quedó en el limbo, pero aún incorporándolas al currículo, faltaría ofrecer oportunidades de plazas (mediante concursos, por supuesto) a los licenciados en filosofía para ocuparlas.
¿Pero por qué las autoridades educativas mantienen una actitud negativa o al menos reticente hacia la filosofía? ¿No es una incongruencia e hipocresía su postura con el tipo de sociedad democrática que dicen defender? La hipótesis esgrimida en mi artículo anterior decía que esa actitud contra la filosofía responde a una perspectiva neoliberal fundamentalista y a un empecinamiento ideológico y económico de mercantilización de la educación; al mismo tiempo, se resaltaba que la preocupación de la UNESCO por apoyar la filosofía tenía que ver con una vocación democrática, dado que la filosofía y la democracia han mantenido históricamente una relación mutuamente incluyente, pues en efecto, la filosofía surge bajo condiciones de libertad de pensamiento y, a su vez, este pensamiento crítico fortalece la vida democrática. Sin embargo el modelo económico neoliberal vigente está confeccionado para servir a una minoría en detrimento de la mayoría, lo que lo hace incompatible con la verdadera democracia la cual por definición es literalmente el gobierno de la mayoría. En otras palabras, los intereses del mercado y de la sociedad no coinciden al menos que los primeros no se sobrepongan a los segundos.
Respecto a la problemática de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, he estado documentando ampliamente en este blog los esfuerzos del OFM y de connotados colegas para defender la educación filosófica en el bachillerato, así como artículos míos en ese mismo tenor y otros en los que también he abordado críticamente el llamado modelo educativo por competencias. Todos estos archivos se pueden localizar en el mencionado blog buscando en los meses de abril a junio de 2009.
En lo personal, me parece inaudito y me incomoda que la filosofía tenga que estar justificando siempre su legitimidad; que a la madre de las ciencias (como dicen propios y extraños), y uno de los saberes racionales más antiguos -y al mismo tiempo más significativos y perennes- tenga que estar pidiendo permiso para existir. ¿Por qué ocurre esta situación?, ¿por qué la filosofía en ocasiones está acorralada, marginada, es vista como bicho raro?
Desde luego que la ignorancia es un aspecto a considerar, pero sobre todo es indicativo de una sociedad que a pesar de decirse democrática teme al pensamiento crítico. En este sentido, parece que tenía razón Hebert Marcuse cuando en “El hombre unidimensional” (1967) calificaba al sistema capitalista como un totalitarismo porque excluye alternativas al mismo, lo cual hemos venido confirmando por su tendencia a imponer un pensamiento único, paralelo éste a un proceso de monopolización de la economía.
En efecto, una sociedad que ve todo en términos de ganancias o rentabilidad, tiene necesariamente una visión pragmática o mercantilizada que impera en todos los aspectos de la vida y de los cuales la filosofía desde luego no escapa; una mentalidad y actitud tan mercantilizada, que todo lo mide por la utilidad, la cual es interpretada en sentido lucrativo y egoísta. La filosofía no es útil en ese sentido pero si es necesaria, pues la filosofía no sólo es pensamiento o teoría cultivada por y para una elite especializada, sino que responde a necesidades hondamente vitales y prácticas de la humanidad, de tal suerte que renunciar a ellas equivale a renunciar a la propia condición humana, pues el mero éxito material no resuelve las grandes preguntas de la vida, como tampoco lo hacen la ciencia ni la religión.
Por ello, la condena de la filosofía por su inutilidad aparente, no es verdadera ni novedosa, pero invariablemente ha estado en boca de adinerados simplones y codiciosos. Como muestra de esta postura mezquina me permito traer a colación fragmentos y paráfrasis de un pasaje de la discusión entre el filósofo Sócrates y el sofista menor Callicles, en el Diálogo platónico “Gorgias o de la retórica”, donde éste le dice a Sócrates que la filosofía no es para la gente seria y madura, sino una actitud romántica de juventud que sólo debe ser vista como una etapa para cultivar el espíritu porque -según su concepción de la filosofía- resulta una actividad inútil para la vida práctica; es decir, que es -diríamos con el lenguaje actual- una actividad no rentable. Insiste en que la filosofía es interesante y noble pero sólo es aceptable admitirla hasta una determinada etapa de la vida, pues si se persiste en cultivarla más tiempo se actúa infantilmente. Textualmente Callicles dice lo siguiente: “¿Qué estimación, Sócrates, puede merecer un arte que reduce a la nulidad a los que a él se dedican con las mejores cualidades, que los pone en estado de no poder defenderse a sí mismos, de no poder salvar de los mayores peligros, ni a su persona, ni la de ningún otro;” Enseguida lo conmina a que abandone las “vanas sutilezas” de su filosofar, las cuales se perciben –según él- como “extravagancias y puerilidades” y que sólo conducen “a la miseria” ( económica). Sócrates rechaza desde luego las observaciones y recomendaciones del sofista, expresándole que la filosofía tiene por objeto formar verdaderos seres humanos cuyo comportamiento se guíe por la razón y los valores morales, señalándole firmemente que la búsqueda del éxito personal anclado en la consecución de bienes materiales no guarda relación con la filosofía.
César Ricardo Luque Santana
En mi colaboración anterior donde describí el informe de la UNESCO sobre la filosofía en el cual ésta institución hace una defensa de la misma planteando su validez per se, trazando al mismo tiempo una estrategia para su fortalecimiento con base en sus tres ejes fundamentales: la docencia, la investigación y la divulgación; se hizo patente que no obstante la postura favorable a la filosofía académica y popular de esta respetable organización internacional, las autoridades educativas mexicanas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) no sólo han ignorado sus recomendaciones sino que han intentado reducir, tergiversar y/o excluir la educación filosófica en el bachillerato (por ahora); deshonrando además un acuerdo signado por ellos mismos con la comunidad filosófica representada por el Observatorio Filosófico de México (OFM) y las autoridades de las distintas modalidades del nivel medio superior, donde se había rectificado un acuerdo anterior que pretendía excluir la enseñanza de la filosofía, acordándose oficialmente que se ofrecerían cuatro asignaturas filosóficas, a saber: filosofía, ética, lógica y estética para complementar y enriquecer la formación vocacional o técnica de los bachilleres.
La pretensión de las autoridades educativas era inicialmente sustituir las unidades de aprendizaje filosóficas por otras sucedáneas a ellas, bajo el argumento falaz de que la reforma del bachillerato estaba ya “permeada de un espíritu filosófico”; luego, ante la presión de la comunidad filosófica rectificaron en apariencia para restituir las ya mencionadas asignaturas, pero dejando su cumplimiento a la discrecionalidad de los distintos subsistemas de educación media superior. En este sentido, la rectificación al artículo 7 del Acuerdo 444 quedó en el limbo, pero aún incorporándolas al currículo, faltaría ofrecer oportunidades de plazas (mediante concursos, por supuesto) a los licenciados en filosofía para ocuparlas.
¿Pero por qué las autoridades educativas mantienen una actitud negativa o al menos reticente hacia la filosofía? ¿No es una incongruencia e hipocresía su postura con el tipo de sociedad democrática que dicen defender? La hipótesis esgrimida en mi artículo anterior decía que esa actitud contra la filosofía responde a una perspectiva neoliberal fundamentalista y a un empecinamiento ideológico y económico de mercantilización de la educación; al mismo tiempo, se resaltaba que la preocupación de la UNESCO por apoyar la filosofía tenía que ver con una vocación democrática, dado que la filosofía y la democracia han mantenido históricamente una relación mutuamente incluyente, pues en efecto, la filosofía surge bajo condiciones de libertad de pensamiento y, a su vez, este pensamiento crítico fortalece la vida democrática. Sin embargo el modelo económico neoliberal vigente está confeccionado para servir a una minoría en detrimento de la mayoría, lo que lo hace incompatible con la verdadera democracia la cual por definición es literalmente el gobierno de la mayoría. En otras palabras, los intereses del mercado y de la sociedad no coinciden al menos que los primeros no se sobrepongan a los segundos.
Respecto a la problemática de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, he estado documentando ampliamente en este blog los esfuerzos del OFM y de connotados colegas para defender la educación filosófica en el bachillerato, así como artículos míos en ese mismo tenor y otros en los que también he abordado críticamente el llamado modelo educativo por competencias. Todos estos archivos se pueden localizar en el mencionado blog buscando en los meses de abril a junio de 2009.
En lo personal, me parece inaudito y me incomoda que la filosofía tenga que estar justificando siempre su legitimidad; que a la madre de las ciencias (como dicen propios y extraños), y uno de los saberes racionales más antiguos -y al mismo tiempo más significativos y perennes- tenga que estar pidiendo permiso para existir. ¿Por qué ocurre esta situación?, ¿por qué la filosofía en ocasiones está acorralada, marginada, es vista como bicho raro?
Desde luego que la ignorancia es un aspecto a considerar, pero sobre todo es indicativo de una sociedad que a pesar de decirse democrática teme al pensamiento crítico. En este sentido, parece que tenía razón Hebert Marcuse cuando en “El hombre unidimensional” (1967) calificaba al sistema capitalista como un totalitarismo porque excluye alternativas al mismo, lo cual hemos venido confirmando por su tendencia a imponer un pensamiento único, paralelo éste a un proceso de monopolización de la economía.
En efecto, una sociedad que ve todo en términos de ganancias o rentabilidad, tiene necesariamente una visión pragmática o mercantilizada que impera en todos los aspectos de la vida y de los cuales la filosofía desde luego no escapa; una mentalidad y actitud tan mercantilizada, que todo lo mide por la utilidad, la cual es interpretada en sentido lucrativo y egoísta. La filosofía no es útil en ese sentido pero si es necesaria, pues la filosofía no sólo es pensamiento o teoría cultivada por y para una elite especializada, sino que responde a necesidades hondamente vitales y prácticas de la humanidad, de tal suerte que renunciar a ellas equivale a renunciar a la propia condición humana, pues el mero éxito material no resuelve las grandes preguntas de la vida, como tampoco lo hacen la ciencia ni la religión.
Por ello, la condena de la filosofía por su inutilidad aparente, no es verdadera ni novedosa, pero invariablemente ha estado en boca de adinerados simplones y codiciosos. Como muestra de esta postura mezquina me permito traer a colación fragmentos y paráfrasis de un pasaje de la discusión entre el filósofo Sócrates y el sofista menor Callicles, en el Diálogo platónico “Gorgias o de la retórica”, donde éste le dice a Sócrates que la filosofía no es para la gente seria y madura, sino una actitud romántica de juventud que sólo debe ser vista como una etapa para cultivar el espíritu porque -según su concepción de la filosofía- resulta una actividad inútil para la vida práctica; es decir, que es -diríamos con el lenguaje actual- una actividad no rentable. Insiste en que la filosofía es interesante y noble pero sólo es aceptable admitirla hasta una determinada etapa de la vida, pues si se persiste en cultivarla más tiempo se actúa infantilmente. Textualmente Callicles dice lo siguiente: “¿Qué estimación, Sócrates, puede merecer un arte que reduce a la nulidad a los que a él se dedican con las mejores cualidades, que los pone en estado de no poder defenderse a sí mismos, de no poder salvar de los mayores peligros, ni a su persona, ni la de ningún otro;” Enseguida lo conmina a que abandone las “vanas sutilezas” de su filosofar, las cuales se perciben –según él- como “extravagancias y puerilidades” y que sólo conducen “a la miseria” ( económica). Sócrates rechaza desde luego las observaciones y recomendaciones del sofista, expresándole que la filosofía tiene por objeto formar verdaderos seres humanos cuyo comportamiento se guíe por la razón y los valores morales, señalándole firmemente que la búsqueda del éxito personal anclado en la consecución de bienes materiales no guarda relación con la filosofía.
sábado, 24 de julio de 2010
Ricardo Luque - Apología de la Filosofía por la UNESCO
Apología de la Filosofía por la UNESCO
César Ricardo Luque Santana
Recientemente el coordinador de la carrera de filosofía de la UAN Raúl Alamillo y un servidor, grabamos nuestro programa de radio “Filosofía para Todos” (próximo a transmitirse en Radio UAN), con el tema relativo a la postura o perspectiva de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -mejor conocida por sus siglas en inglés como UNESCO- en torno a la Filosofía, donde esta institución multinacional plasmó en un documento oficial, una defensa de la filosofía cuya importancia resulta muy relevante -particularmente para nosotros los mexicanos en estos momentos- en relación al desprecio que las autoridades educativas de la SEP han mostrado hacia la filosofía cuya enseñanza pretenden limitar o suprimir en el nivel medio superior.
El mencionado documento es un informe elaborado en el marco de su 171ª reunión para tratar el asunto de “una estrategia intersectorial sobre la filosofía”, el cual se llevó a cabo en París, y cuyos resultados fueron presentados el 28 de febrero de 2005, siendo signado por importantes filósofos y filósofas de diversos países que participaron en esa discusión.
El informe de la UNESCO sobre la Filosofía consta de 19 puntos, siendo los cinco primeros de alcance general donde se aduce a una especie de principios que demuestran grosso modo la importancia ineludible de la filosofía, esto es, por qué la filosofía es valiosa en sí misma. Posteriormente derivan una serie de objetivos y luego se plantean la estrategia a seguir determinando el qué y el cómo, es decir, se señala cómo operar el proyecto de apoyo a la filosofía basados en tres ejes fundamentales de los cuales se hablará más adelante.
Comenzando por los aspectos generales, el mencionado documento hace aseveraciones como las siguientes: punto uno, la filosofía es una “escuela de la libertad” porque elabora los instrumentos intelectuales para comprender conceptos fundamentales como la justicia, la libertad y otros, que son claves para desarrollar un diálogo fructífero, desarrolla asimismo la capacidad para pensar con profundidad y promueve valores universales; punto dos, la filosofía es calificada como una “escuela de la solidaridad humana” porque se basa en el diálogo para dirimir las diferencias procurando la comprensión mutua entre los interlocutores; razones suficientes ambas (punto tres), para mantener y ampliar su presencia donde ya existe o para instaurarla donde no existe; por lo que (punto cuatro): “La UNESCO interpreta la filosofía en un sentido lato como una forma de abordar los problemas universales de la vida y la existencia humanas y de inculcar a las personas una manera de pensar independiente”; por lo que concluye en el punto 5 manifestando que la UNESCO se propone: “fomentar el diálogo filosófico y el aprendizaje de las corrientes filosóficas.”
Con base en estos planteamientos generales, la UNESCO propone una serie de objetivos donde la filosofía es asumida como instrumento de diálogo capaz de generar, aclarar y fundamentar ideas y conceptos, por lo que es necesario apoyar su enseñanza académica en el bachillerato y la universidad fortaleciendo la docencia; promoviendo la investigación filosófica publicando sus resultados; y ejerciendo su divulgación o popularización mediante diversas actividades de difusión. Con base en este esquema, proponen tres ejes de acción relacionados precisamente con la docencia, la investigación y la popularización de la filosofía, señalando para cada caso las actividades a realizar para concretarlos. Es importante subrayar la función de la filosofía mencionada al principio de este párrafo que justifica la intención de implementar, conservar, ampliar y enriquecer la filosofía a través de los tres ejes mencionados, la cual apunta al fortalecimiento de la democracia, reconociendo con ello que la democracia y la filosofía son y han sido grandes aliados.
La UNESCO se propone apoyar con ello la investigación y el análisis filosóficos sobre problemas contemporáneos como los de educación, bioética, justicia, democracia, cultura, ciencia, etc., que propicien el diálogo intercultural, abonen a la paz social y al mutuo entendimiento. Se añade en este primer eje que: “ese diálogo, nutrido por los conceptos e ideas elaborados por los pensadores, debe también penetrar en el círculo de los encargados de elaborar las decisiones e inspirar al público en general para la acción…”; en el segundo eje sobre la docencia se señala que: “La enseñanza de la filosofía contribuye a la formación de ciudadanos libres. Alienta a forjarse una opinión propia, a confrontar todo tipo de argumentos, a respetar el punto de vista de los demás, y a someterse únicamente a la autoridad de la razón…” Por ello se acordó valorar la situación de la educación filosófica en el mundo para hacer recomendaciones para su mejoramiento integral; en el tercer eje sobre la divulgación, resaltan que ésta es importante porque contribuye mediante el ejercicio del pensamiento crítico y el diálogo respetuoso a la democratización y convivencia pacífica entre las personas de diversas culturas. En este apartado proponen que se realicen actividades distintas por medios diversos para popularizar la filosofía, entre ellos, conmemorar durante el mes de noviembre el “Día Internacional de la Filosofía”.
Coincidentemente, estos tres ejes equivalen a las tres funciones sustantivas de la universidad de docencia, investigación y difusión o extensión, las cuales en forma desigual pero simultánea viene cumpliendo el programa Académico de Filosofía.
Para la siguiente entrega, se retomará el análisis de la política educativa de la SEP en su intención de minimizar o desaparecer la enseñanza de la filosofía en el nivel medio superior, no obstante los lineamientos y recomendaciones de la UNESCO al respecto, lo que nos llevará a plantear la hipótesis de que esa actitud contra la filosofía responde a una perspectiva neoliberal fundamentalista y a un empecinamiento ideológico y económico de mercantilización de la educación.
César Ricardo Luque Santana
Recientemente el coordinador de la carrera de filosofía de la UAN Raúl Alamillo y un servidor, grabamos nuestro programa de radio “Filosofía para Todos” (próximo a transmitirse en Radio UAN), con el tema relativo a la postura o perspectiva de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -mejor conocida por sus siglas en inglés como UNESCO- en torno a la Filosofía, donde esta institución multinacional plasmó en un documento oficial, una defensa de la filosofía cuya importancia resulta muy relevante -particularmente para nosotros los mexicanos en estos momentos- en relación al desprecio que las autoridades educativas de la SEP han mostrado hacia la filosofía cuya enseñanza pretenden limitar o suprimir en el nivel medio superior.
El mencionado documento es un informe elaborado en el marco de su 171ª reunión para tratar el asunto de “una estrategia intersectorial sobre la filosofía”, el cual se llevó a cabo en París, y cuyos resultados fueron presentados el 28 de febrero de 2005, siendo signado por importantes filósofos y filósofas de diversos países que participaron en esa discusión.
El informe de la UNESCO sobre la Filosofía consta de 19 puntos, siendo los cinco primeros de alcance general donde se aduce a una especie de principios que demuestran grosso modo la importancia ineludible de la filosofía, esto es, por qué la filosofía es valiosa en sí misma. Posteriormente derivan una serie de objetivos y luego se plantean la estrategia a seguir determinando el qué y el cómo, es decir, se señala cómo operar el proyecto de apoyo a la filosofía basados en tres ejes fundamentales de los cuales se hablará más adelante.
Comenzando por los aspectos generales, el mencionado documento hace aseveraciones como las siguientes: punto uno, la filosofía es una “escuela de la libertad” porque elabora los instrumentos intelectuales para comprender conceptos fundamentales como la justicia, la libertad y otros, que son claves para desarrollar un diálogo fructífero, desarrolla asimismo la capacidad para pensar con profundidad y promueve valores universales; punto dos, la filosofía es calificada como una “escuela de la solidaridad humana” porque se basa en el diálogo para dirimir las diferencias procurando la comprensión mutua entre los interlocutores; razones suficientes ambas (punto tres), para mantener y ampliar su presencia donde ya existe o para instaurarla donde no existe; por lo que (punto cuatro): “La UNESCO interpreta la filosofía en un sentido lato como una forma de abordar los problemas universales de la vida y la existencia humanas y de inculcar a las personas una manera de pensar independiente”; por lo que concluye en el punto 5 manifestando que la UNESCO se propone: “fomentar el diálogo filosófico y el aprendizaje de las corrientes filosóficas.”
Con base en estos planteamientos generales, la UNESCO propone una serie de objetivos donde la filosofía es asumida como instrumento de diálogo capaz de generar, aclarar y fundamentar ideas y conceptos, por lo que es necesario apoyar su enseñanza académica en el bachillerato y la universidad fortaleciendo la docencia; promoviendo la investigación filosófica publicando sus resultados; y ejerciendo su divulgación o popularización mediante diversas actividades de difusión. Con base en este esquema, proponen tres ejes de acción relacionados precisamente con la docencia, la investigación y la popularización de la filosofía, señalando para cada caso las actividades a realizar para concretarlos. Es importante subrayar la función de la filosofía mencionada al principio de este párrafo que justifica la intención de implementar, conservar, ampliar y enriquecer la filosofía a través de los tres ejes mencionados, la cual apunta al fortalecimiento de la democracia, reconociendo con ello que la democracia y la filosofía son y han sido grandes aliados.
La UNESCO se propone apoyar con ello la investigación y el análisis filosóficos sobre problemas contemporáneos como los de educación, bioética, justicia, democracia, cultura, ciencia, etc., que propicien el diálogo intercultural, abonen a la paz social y al mutuo entendimiento. Se añade en este primer eje que: “ese diálogo, nutrido por los conceptos e ideas elaborados por los pensadores, debe también penetrar en el círculo de los encargados de elaborar las decisiones e inspirar al público en general para la acción…”; en el segundo eje sobre la docencia se señala que: “La enseñanza de la filosofía contribuye a la formación de ciudadanos libres. Alienta a forjarse una opinión propia, a confrontar todo tipo de argumentos, a respetar el punto de vista de los demás, y a someterse únicamente a la autoridad de la razón…” Por ello se acordó valorar la situación de la educación filosófica en el mundo para hacer recomendaciones para su mejoramiento integral; en el tercer eje sobre la divulgación, resaltan que ésta es importante porque contribuye mediante el ejercicio del pensamiento crítico y el diálogo respetuoso a la democratización y convivencia pacífica entre las personas de diversas culturas. En este apartado proponen que se realicen actividades distintas por medios diversos para popularizar la filosofía, entre ellos, conmemorar durante el mes de noviembre el “Día Internacional de la Filosofía”.
Coincidentemente, estos tres ejes equivalen a las tres funciones sustantivas de la universidad de docencia, investigación y difusión o extensión, las cuales en forma desigual pero simultánea viene cumpliendo el programa Académico de Filosofía.
Para la siguiente entrega, se retomará el análisis de la política educativa de la SEP en su intención de minimizar o desaparecer la enseñanza de la filosofía en el nivel medio superior, no obstante los lineamientos y recomendaciones de la UNESCO al respecto, lo que nos llevará a plantear la hipótesis de que esa actitud contra la filosofía responde a una perspectiva neoliberal fundamentalista y a un empecinamiento ideológico y económico de mercantilización de la educación.
domingo, 18 de julio de 2010
Ricardo Luque - Difusión y divulgación filosófica
Difusión y divulgación filosófica
César Ricardo Luque Santana
En mis dos anteriores colaboraciones he venido exponiendo la incipiente experiencia de la licenciatura de Filosofía de la Universidad Autónoma de Nayarit en la divulgación filosófica mediante Radio UAN, en las cuales he mencionado otras experiencias exitosas y he dado cuenta de que existe una tendencia mundial para acercar la filosofía a toda la gente, ya sea mediante la divulgación propiamente dicha a través de diversos medios de comunicación, o con la llamada “filosofía práctica” de la cual también he escrito en varias ocasiones. Todo ello se puede encontrar en este blog.
A continuación doy a conocer otro apartado del documento que elaboré para formalizar el proyecto de radio de “Filosofía para Todos”, tocando turno en esta ocasión a la “Justificación”, donde se explica que las actividades de difusión no sólo están contempladas dentro del marco de una de las tres funciones sustantivas de la Universidad, sino que la divulgación filosófica también forma parte de una eje estratégico recomendado por la UNESCO para la popularización de la filosofía.
«La difusión de la cultura -junto con la docencia e investigación- es una de las tres funciones sustantivas de la Universidad, mientras que la divulgación es una forma amena de compartir con los demás un conocimiento científico o filosófico producido por expertos, abordando una gran diversidad de temas y analizando problemas legados por la tradición o emanados de nuestro presente, procediendo de diversas maneras y por diversos medios, de ahí que sea conveniente esclarecer la diferencia y relación entre difundir y divulgar.
Aunque divulgar y difundir suelen usarse en forma indistinta, realmente son dos cosas diferentes. Divulgar es propagar un conocimiento o saber poniéndolo en cierto modo al alcance de todos. Esto último es particularmente importante porque implica hacer accesible a un público no especializado determinados conocimientos elaborados por especialistas. Es traducir para los demás un conocimiento científico o filosófico sin que ello signifique que los que aprenden de este modo sean o se conviertan por ello en científicos o filósofos. La divulgación científica de Stephen Hawking por ejemplo, donde explica temas complejos de astrofísica sin emplear fórmulas matemáticas, sin recurrir a un lenguaje excesivamente técnico ni a otros conocimientos teóricos que son indispensables para el científico; permite a los legos o profanos en la materia enterarse de los descubrimientos científicos, tener una idea general de las teorías científicas, darse cuenta de sus alcances, esto es, de cómo inciden en nuestras creencias y cómo trasforman el mundo en que vivimos, etc. El reto de esta forma de generar una cultura científica en la población, es que la divulgación no distorsione las teorías, que no sacrifique la verdad científica, que no abarate el conocimiento en aras de facilitar a la gente la comprensión de la ciencia o la filosofía, de manera que las concesiones al público tienen sus límites e implican para el divulgador poner en juego además de sus conocimientos profesionales, cualidades literarias y retóricas para hacer atractivo un conocimiento significativo. Difundir, por su parte, es también propagar pero en el sentido de llevar un mensaje (un conocimiento o saber o simple información) por distintos medios (impresos, electrónicos, virtuales o cara a cara) y en todas las direcciones posibles, En este sentido, la radio por ejemplo es un medio de difusión, pero la divulgación la hacen las personas enteradas o expertas de los asuntos a tratar, las cuales son capaces de comunicar determinados conocimientos a los demás tomando en cuenta que la mayoría no tiene una formación profesional en la materia, con la finalidad de proporcionarles una cultura al respecto. (No es verdad en este caso que el medio sea el mensaje, porque el medio es el instrumento o vehículo, mientras que el mensaje es el conocimiento en sí portado por sujetos preparados ex profeso)
En este sentido, la divulgación filosófica tiene esencialmente las mismas características, condiciones y finalidades que la divulgación científica. Incluso podemos afirmar que en los últimos años hemos atestiguado una profusión y variabilidad en la divulgación filosófica sin precedentes, utilizando todo tipo de medios al alcance: libros, conferencias, charlas, radio, televisión, Internet, entre otros. Esta tendencia se ha venido realizando con el fin de sacar a la filosofía de su enclaustramiento de los recintos universitarios donde sólo es accesible a unos cuantos para complementarla mediante la divulgación poniéndola al alcance de muchas personas.
Asimismo, más allá de complementar la filosofía académica o teórica con la filosofía práctica, existen otras situaciones que hacen necesaria la divulgación de la filosofía, como la globalización de corte neoliberal que trata de imponer un pensamiento único, la injusticia e inequidad prevaleciente y las distintas expresiones de miseria espiritual como la literatura de superación personal y el esoterismo, que salvo excepciones, son productos meramente comerciales orientados a un individualismo que propugnan el éxito material personal como si fuera una auténtica realización de la persons; que están plagados de imposturas morales, filosóficas y científica; que propalan elementos antirracionales que a su vez conducen a posturas anti-intelectuales cuyas consecuencias son nocivas para la persona que se atiene a ese tipo de productos, pero que también dañan a la sociedad porque la someten a creencias falsas y la distraen de lo realmente importante. La divulgación y difusión de la filosofía en cambio, permiten a la gente pensar por sí misma, no sólo en los grandes temas de la existencia humana que no pueden ser abordados por la ciencia pero que deben ser pensados racionalmente sin actitudes dogmáticas, sino también en los problemas del presente dentro de nuestro entorno social, ejerciendo la sana duda para aprender a cuestionar y a exigir (y dar) buenas razones, a darse cuenta que aquello que parece evidente y natural muchas veces no lo es, que la verdad nunca está a flor de tierra, en la superficie, sino oculta en ella, y que sólo el razonamiento o la reflexión nos puede permitir descubrirla.
La filosofía era originalmente Aletheia o verdad por descubrimiento, su propósito era y es, hacer patente lo que está latente. Descubrir es quitar los velos que ocultan algo, es desocultar, de manera que Aletheia es eso, desocultar, decir la verdad, desenmarañar las cosas, esclarecer y señalar. En este sentido Platón y Aristóteles decía que el origen del filosofar está en la admiración, la perplejidad, el desconcierto, el cual se da cuando percibimos que algo no encaja en un conjunto de cosas que nos son familiares, aunque aparentemente parezca correcto a los demás. Desde este punto de vista, nuestra sociedad tiene necesidad de ciudadanos que no se dejen manipular, que puedan decidir por sí mismos, que puedan desarrollar un pensamiento crítico. Sin embargo, no se trata de propiciar sólo una postura “logocéntrica”, de creer que sólo la razón cuenta o sólo ella puede dar cuenta de las cosas. La filosofía no se reduce a una capacidad de análisis lógico sino que también promueve valores universales e implica emociones, sentimientos, pasiones, etc., los cuales no tienen por qué estar peleados con la razón sino que ambos son complementarios. Se trata de desarrollar una perspectiva de la filosofía “logopática”, esto es, con pathos (pasiones), Logos y pathos son una unidad en la diversidad; el logos sin pathos es la razón apática, el conocimiento frío, sin vínculo con el mundo. (Cabrera, 2006) Es importante entender que pathos tiene varias significaciones siendo una de ellas ligada a la retórica donde se apela a los sentimientos para persuadir a un jurado, para incidir en su juicio(Aristóteles). No en vano le llaman también argumento patético (dramático). Pathos significa también pasión en un sentido no patológico, sino como un modo de ser peculiar, pues la filosofía no es sólo una profesión o una manera de razonar, sino una forma de vida.
A propósito del logos, Humberto González Galván (González Galván, 2006) alude a su doble acepción de razón y palabra, y menciona la relación de este logos con el radio que da lugar a una forma excepcional del habla humana, la cual llama -apoyándose en Gastón Bachelard- la “logosfera”, entendida ésta como “el espacio en el cual la palabra humana levanta su morada.” (González Galván, 2006;19).»
Hasta aquí termino la presentación de dos apartados del mencionado documento que como dije en su momento es para uso interno de mis colegas de la carrera de filosofía de la UAN, pero continuaré con el tema de la importancia de la divulgación filosófica a partir de la defensa de la filosofía que hizo la UNESCO mediante un informe (2005) acerca de la estrategia para la promoción de ésta, documento que comentamos en un programa de “Filosofía para Todos” en Radio UAN el profesor Raúl Alamillo y un servidor, el cual se transmitirá pronto en el 101.1 FM de Radio UAN en sus horarios habituales.
Referencias bibliográficas:
- Cabrera, Julio (2006). Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de las películas. Barcelona: Gedisa
- González Galván, Humberto (2006). Radio y filosofía: tradición y juego de espejos. Conversaciones filosóficas: tragedia. La Paz: Universidad Autónoma de Baja California Sur.
César Ricardo Luque Santana
En mis dos anteriores colaboraciones he venido exponiendo la incipiente experiencia de la licenciatura de Filosofía de la Universidad Autónoma de Nayarit en la divulgación filosófica mediante Radio UAN, en las cuales he mencionado otras experiencias exitosas y he dado cuenta de que existe una tendencia mundial para acercar la filosofía a toda la gente, ya sea mediante la divulgación propiamente dicha a través de diversos medios de comunicación, o con la llamada “filosofía práctica” de la cual también he escrito en varias ocasiones. Todo ello se puede encontrar en este blog.
A continuación doy a conocer otro apartado del documento que elaboré para formalizar el proyecto de radio de “Filosofía para Todos”, tocando turno en esta ocasión a la “Justificación”, donde se explica que las actividades de difusión no sólo están contempladas dentro del marco de una de las tres funciones sustantivas de la Universidad, sino que la divulgación filosófica también forma parte de una eje estratégico recomendado por la UNESCO para la popularización de la filosofía.
«La difusión de la cultura -junto con la docencia e investigación- es una de las tres funciones sustantivas de la Universidad, mientras que la divulgación es una forma amena de compartir con los demás un conocimiento científico o filosófico producido por expertos, abordando una gran diversidad de temas y analizando problemas legados por la tradición o emanados de nuestro presente, procediendo de diversas maneras y por diversos medios, de ahí que sea conveniente esclarecer la diferencia y relación entre difundir y divulgar.
Aunque divulgar y difundir suelen usarse en forma indistinta, realmente son dos cosas diferentes. Divulgar es propagar un conocimiento o saber poniéndolo en cierto modo al alcance de todos. Esto último es particularmente importante porque implica hacer accesible a un público no especializado determinados conocimientos elaborados por especialistas. Es traducir para los demás un conocimiento científico o filosófico sin que ello signifique que los que aprenden de este modo sean o se conviertan por ello en científicos o filósofos. La divulgación científica de Stephen Hawking por ejemplo, donde explica temas complejos de astrofísica sin emplear fórmulas matemáticas, sin recurrir a un lenguaje excesivamente técnico ni a otros conocimientos teóricos que son indispensables para el científico; permite a los legos o profanos en la materia enterarse de los descubrimientos científicos, tener una idea general de las teorías científicas, darse cuenta de sus alcances, esto es, de cómo inciden en nuestras creencias y cómo trasforman el mundo en que vivimos, etc. El reto de esta forma de generar una cultura científica en la población, es que la divulgación no distorsione las teorías, que no sacrifique la verdad científica, que no abarate el conocimiento en aras de facilitar a la gente la comprensión de la ciencia o la filosofía, de manera que las concesiones al público tienen sus límites e implican para el divulgador poner en juego además de sus conocimientos profesionales, cualidades literarias y retóricas para hacer atractivo un conocimiento significativo. Difundir, por su parte, es también propagar pero en el sentido de llevar un mensaje (un conocimiento o saber o simple información) por distintos medios (impresos, electrónicos, virtuales o cara a cara) y en todas las direcciones posibles, En este sentido, la radio por ejemplo es un medio de difusión, pero la divulgación la hacen las personas enteradas o expertas de los asuntos a tratar, las cuales son capaces de comunicar determinados conocimientos a los demás tomando en cuenta que la mayoría no tiene una formación profesional en la materia, con la finalidad de proporcionarles una cultura al respecto. (No es verdad en este caso que el medio sea el mensaje, porque el medio es el instrumento o vehículo, mientras que el mensaje es el conocimiento en sí portado por sujetos preparados ex profeso)
En este sentido, la divulgación filosófica tiene esencialmente las mismas características, condiciones y finalidades que la divulgación científica. Incluso podemos afirmar que en los últimos años hemos atestiguado una profusión y variabilidad en la divulgación filosófica sin precedentes, utilizando todo tipo de medios al alcance: libros, conferencias, charlas, radio, televisión, Internet, entre otros. Esta tendencia se ha venido realizando con el fin de sacar a la filosofía de su enclaustramiento de los recintos universitarios donde sólo es accesible a unos cuantos para complementarla mediante la divulgación poniéndola al alcance de muchas personas.
Asimismo, más allá de complementar la filosofía académica o teórica con la filosofía práctica, existen otras situaciones que hacen necesaria la divulgación de la filosofía, como la globalización de corte neoliberal que trata de imponer un pensamiento único, la injusticia e inequidad prevaleciente y las distintas expresiones de miseria espiritual como la literatura de superación personal y el esoterismo, que salvo excepciones, son productos meramente comerciales orientados a un individualismo que propugnan el éxito material personal como si fuera una auténtica realización de la persons; que están plagados de imposturas morales, filosóficas y científica; que propalan elementos antirracionales que a su vez conducen a posturas anti-intelectuales cuyas consecuencias son nocivas para la persona que se atiene a ese tipo de productos, pero que también dañan a la sociedad porque la someten a creencias falsas y la distraen de lo realmente importante. La divulgación y difusión de la filosofía en cambio, permiten a la gente pensar por sí misma, no sólo en los grandes temas de la existencia humana que no pueden ser abordados por la ciencia pero que deben ser pensados racionalmente sin actitudes dogmáticas, sino también en los problemas del presente dentro de nuestro entorno social, ejerciendo la sana duda para aprender a cuestionar y a exigir (y dar) buenas razones, a darse cuenta que aquello que parece evidente y natural muchas veces no lo es, que la verdad nunca está a flor de tierra, en la superficie, sino oculta en ella, y que sólo el razonamiento o la reflexión nos puede permitir descubrirla.
La filosofía era originalmente Aletheia o verdad por descubrimiento, su propósito era y es, hacer patente lo que está latente. Descubrir es quitar los velos que ocultan algo, es desocultar, de manera que Aletheia es eso, desocultar, decir la verdad, desenmarañar las cosas, esclarecer y señalar. En este sentido Platón y Aristóteles decía que el origen del filosofar está en la admiración, la perplejidad, el desconcierto, el cual se da cuando percibimos que algo no encaja en un conjunto de cosas que nos son familiares, aunque aparentemente parezca correcto a los demás. Desde este punto de vista, nuestra sociedad tiene necesidad de ciudadanos que no se dejen manipular, que puedan decidir por sí mismos, que puedan desarrollar un pensamiento crítico. Sin embargo, no se trata de propiciar sólo una postura “logocéntrica”, de creer que sólo la razón cuenta o sólo ella puede dar cuenta de las cosas. La filosofía no se reduce a una capacidad de análisis lógico sino que también promueve valores universales e implica emociones, sentimientos, pasiones, etc., los cuales no tienen por qué estar peleados con la razón sino que ambos son complementarios. Se trata de desarrollar una perspectiva de la filosofía “logopática”, esto es, con pathos (pasiones), Logos y pathos son una unidad en la diversidad; el logos sin pathos es la razón apática, el conocimiento frío, sin vínculo con el mundo. (Cabrera, 2006) Es importante entender que pathos tiene varias significaciones siendo una de ellas ligada a la retórica donde se apela a los sentimientos para persuadir a un jurado, para incidir en su juicio(Aristóteles). No en vano le llaman también argumento patético (dramático). Pathos significa también pasión en un sentido no patológico, sino como un modo de ser peculiar, pues la filosofía no es sólo una profesión o una manera de razonar, sino una forma de vida.
A propósito del logos, Humberto González Galván (González Galván, 2006) alude a su doble acepción de razón y palabra, y menciona la relación de este logos con el radio que da lugar a una forma excepcional del habla humana, la cual llama -apoyándose en Gastón Bachelard- la “logosfera”, entendida ésta como “el espacio en el cual la palabra humana levanta su morada.” (González Galván, 2006;19).»
Hasta aquí termino la presentación de dos apartados del mencionado documento que como dije en su momento es para uso interno de mis colegas de la carrera de filosofía de la UAN, pero continuaré con el tema de la importancia de la divulgación filosófica a partir de la defensa de la filosofía que hizo la UNESCO mediante un informe (2005) acerca de la estrategia para la promoción de ésta, documento que comentamos en un programa de “Filosofía para Todos” en Radio UAN el profesor Raúl Alamillo y un servidor, el cual se transmitirá pronto en el 101.1 FM de Radio UAN en sus horarios habituales.
Referencias bibliográficas:
- Cabrera, Julio (2006). Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de las películas. Barcelona: Gedisa
- González Galván, Humberto (2006). Radio y filosofía: tradición y juego de espejos. Conversaciones filosóficas: tragedia. La Paz: Universidad Autónoma de Baja California Sur.
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