Didáctica de la Filosofía
César Ricardo Luque Santana
El siguiente documento es relativo a la justificación que hice del programa de “Didáctica de la Filosofía”, asignatura que habré de desarrollar con mis estudiantes de la carrera de filosofía. Como es sabido, la exigencia en la educación filosófica es enseñar a filosofar y no tanto enseñar filosofía, pues no se trata de reiterar pensamientos preestablecidos sino de apropiárselos críticamente para poder forjar un pensamiento crítico propio del presente. En este sentido, la didáctica a emplear para lograr este propósito debe propiciar el diálogo, la participación de los alumnos sin caer en una “didáctica parametral” como le llaman Hugo Zemelman y Estela Quintar, situación en la que se cae al utilizar una estrategia constructivista de corte conductista, ajena al razonamiento dialéctico. Más adelante habré de profundizar en esta problemática aunque en diversas ocasiones he denunciado las ilusiones (por llamarles suavemente) del “constructivismo” arropado en el llamado modelo por competencias, así como los prejuicios que éstos han desatado contra la clase magistral, asunto sobre el que volveré puntualmente en la próxima entrega. Enseguida presento textualmente la justificación al mencionado programa.
«Hablar de “didáctica” sugiere una connotación práctica, una cuestión operativa, un método de enseñanza. En efecto, didáctica proviene de las etimología griega y latina didaskalia y didactium respectivamente, que significan literalmente “enseñanza”. Esta actividad de enseñar tiene una larga historia y su primer intento de sistematización nos remite a Comenio (s. XVII) y su Didáctica Magna. Desde entonces, las propuestas de didáctica han cambiado a lo largo del tiempo pero su definición textual anclada en la enseñanza llevó -con variantes diversas- a poner el acento en ésta en detrimento del aprendizaje y por ende en el profesor como principal protagonista del proceso educativo en menoscabo de su polo opuesto, el estudiante, el cual era inducido a asumir una actitud pasiva, de mero receptor del conocimiento, mientras que el docente se convertía en un trasmisor de contenidos, lo que condujo en consecuencia como defectos graves, a subrayar la memorización mecánica sobre la reflexión, el verbalismo del profesor (nada que ver con la cátedra magistral), la reiteración de conocimientos muchas veces anquilosados, el ahogo de la creatividad, la anulación de la capacidad de iniciativa y la inhibición de la curiosidad de aprender por el placer intelectual mismo de hacerlo, etc. El pedagogo brasileño Paulo Freire le llamó a este sistema que identificamos como didáctica tradicional: “concepción bancaria de la educación” porque el alumno actuaba como un receptáculo donde el profesor vertía su conocimiento, provocando como consecuencia la pasividad del alumno, cuando el conocimiento se considera realmente como una actividad del sujeto, de ahí que las propuestas de una didáctica alternativase propusieran transformar el polo de la enseñanza por el polo del aprendizaje, orientándose a lo que genéricamente se llama “constructivismo”.
Ahora bien, esta inversión resulta compleja porque por un lado, la didáctica tradicional ha tenido diversas modalidades, siendo la más cercana a nosotros el “conductismo”, mientras que el “constructivismo” también presenta varias modalidades, siendo la más reciente y asimismo la dominante, la del llamado modelo por “competencias” que por cierto pese a su pretensión novedosa, es una variante del enfoque positivista porque postula una constructivismo centrado en el howknow, esto es, en la razón instrumental, en la técnica, exaltando la forma sobre los contenidos, decantándose tozudamente a lo que se puede medir, a las famosas “evidencias”, sujetas a su vez a parámetros preestablecidos, y que además desliza sutilmente una mentalidad proclive al eficientísimo, al éxito material, al egoísmo malsano, a la meritocracia de papel, etc., ajeno por tanto al razonamiento dialéctico o al pensamiento crítico y también a una auténtica actitud espiritual donde no sea el fin el que justifica los medios sino éstos a aquéllos. Incluso me atrevo a decir que este constructivismo secuestrado por nociones y parámetros positivistas, produce graves confusiones teóricas y prácticas en profesores y alumnos.
Bajo estos supuestos, el propósito que este curso persigue es obtener una aproximación aceptable a un marco teórico de referencia sobre la enseñanza de la filosofía y el aprendizaje filosófico vinculada desde luego a situaciones concretas u operativas de instrumentación ésta a través de experiencias específicas que sean generalizables o sean cercanas a nuestras necesidades y/o experiencias concretas, con la intención de forjarse un pensamiento crítico sobre esta problemática que nos lleve a asumir una didáctica alternativa sin caer en las trampas ideológicas del conductismo disfrazado que ofrece el sistema por competencias, evitando asimismo los prejuicios contra la clase magistral que en modo alguno implica en sí misma una concepción bancaria de la relación maestro-alumno.
La literatura sobre “Didáctica de la Filosofía”, si bien no es muy amplia comparativamente hablando respecto a las obras de didáctica general y especiales (comunes en el ámbito de la pedagogía) y desde luego de otras ramas de la filosofía incluida la Filosofía de la Educación, es lo suficientemente amplia para desbordar las limitaciones de tiempo de un curso cuatrimestral, por lo cual, estamos básicamente ante una especie de introducción a la misma, lamentando el recorte de autores y teorías fundamentales. En descargo a este imponderable, se puede decir que siendo la primera unidad de aprendizaje de cuatro que conforman la salida terminal que pretende llevar una formación didáctico-pedagógica teórica y práctica de los futuros profesores de filosofía, se espera que posteriormente y de manera gradual, los estudiantes vayan llenando los vacíos inevitables que este proceso formativo conlleva, lo cual incluso va más allá de la formación académica escolar.»
