Ricardo Luque - Notas sobre la libertad de catedra

Notas sobre la libertad de cátedra

César Ricardo Luque Santana

A propósito del reciente libro “¿Cuál libertad?” del politólogo italiano Michelangelo Bovero (coordinador), cuyo elocuente subtítulo es “Diccionario mínimo contra los falsos liberales”, editado por Océano, en el cual un grupo de intelectuales italianos sostienen la tesis de que la libertad de mercado limita, pervierte o nulifica las demás libertades democráticas; me interesó en mi calidad de profesor universitario revisar un apartado sobre el tema de la “libertad de cátedra” abordado por Marcello Vigli, en el cual, aunque ceñido al contexto actual de Italia, resultó interesante porque tiene muchos puntos en común con nuestra realidad educativa mexicana.

Cabe preguntarse entonces sobre la suerte de la libertad de cátedra en nuestro propio contexto, a la luz de la imposición del modelo educativo por competencias, el cual, como es sabido, es correlativo a las necesidades del capitalismo neoliberal donde la educación es concebida en forma mercantilista, no sólo por la marginación que el Estado neoliberal hace de la educación pública a favor de la privada, sino esencialmente por la orientación de la primera hacia criterios ideológicos empresariales. Sin embargo, no se aborda por ahora el asunto de la elección escolar o bono educativo, el cual forma parte obsesivamente de la agenda neoliberal, sino sólo se pretende analizar qué pasa con la libertad de cátedra en las universidades públicas mexicanas bajo las directrices del modelo por competencias educativas. ¿Existe aún la libertad de cátedra?, ¿qué debemos entender por ella?, ¿cuál ha sido su historia?, ¿se encuentra realmente amenazada? Ahora bien, debo señalar que se trata en esta ocasión sólo de esbozar unas notas a desarrollar en una discusión colegiada, por lo que espero que algunos colegas expresen sus puntos de vista al respecto, ya que el tema en sí mismo desborda el espacio que se dispone para tratamientos periodísticos.

¿Qué es la libertad de cátedra? Originalmente, remontándonos a los comienzos mismos de la universidad europea, podemos pensar que la libertad de cátedra se plantea durante la era de la ilustración (siglos XVII y XVIII), como una exigencia de superación del dogmatismo ideológico y de las posturas tendenciosas, tanto de la Iglesia católica como del Estado absolutista, lo que indica que los poderes fácticos formales (e informales), siempre han tenido un interés por el control de este tipo de instituciones, en principio porque toda institución educativa es parcialmente un aparato reproductor de la ideología dominante. En este sentido, podemos sostener como una tesis provisional, que la libertad de cátedra significa la oposición a los usos ideológicos (del signo que sea) de la labor educativa, lo que conduce necesariamente a asumir una postura equidistante con base en una cultura laica y democrática, es decir, tolerante y crítica.

¿Cómo surge la libertad de cátedra? Sus antecedentes históricos más cercanos a nuestra cultura nos remiten a la lucha por la autonomía universitaria en Córdoba Argentina a finales de los años 20; a la disputa Caso-Lombardo en México durante la década siguiente (1933); luego al aciago 68, tanto del mayo francés como del 2 de octubre mexicano, e incluso a la lucha estudiantil en la Universidad de Berkeley (USA) de esas mismas fechas. En todas ellas, se pugna con menor o mayor claridad contra el autoritarismo y la exclusión social, aunque a veces se cae en posturas ideológicas pretendidamente infranqueables como la que sostenía Lombardo Toledano y que para mi gusto refutó adecuadamente Antonio Caso, quien por cierto no se oponía al Materialismo Histórico, sino a la pretensión de exclusividad o de pensamiento único que le querían conferir.

Curiosamente, la derecha católica también se ha parapetado en la libertad de cátedra para promover sus creencias religiosas y su perspectiva ideológica, como una manera de incumplir lo dispuesto en el artículo tercero constitucional donde la laicidad la interpretaban ilegítimamente como una postura antirreligiosa, pero sobre todo, porque se quería que el Estado reconociera la educación confesional, demanda que finalmente lograron para las escuelas particulares (aunque de manera simulada ya la venían realizando) gracias a Carlos Salinas de Gortari, y no cejan en su empeño de imponerlo en la educación pública, lo que de lograrse, la libertad de cátedra se vería seriamente amenazada. Esto último podría parecer incongruente porque invocan a la libertad de cátedra cuando consideran que lesiona sus convicciones, pero la niega cuando pretenden imponerla a los demás. Sin embargo, no hay tal contradicción, porque la escuela tendenciosa no persigue un derecho-deber sino un derecho-poder como dicen los citados analistas italianos.

Volviendo a la noción de libertad de cátedra, ésta no se agota en sus presupuestos democráticos y laicos, sino que éstos son la base que garantiza la libertad de cátedra como un derecho de libertad académica, que en modo alguno significa permisibilidad para actuar arbitrariamente, sino que permite una independencia de criterio científico para realizar la labor docente, de manera que la incompetencia profesional o la irresponsabilidad, no están amparada por este derecho-deber. De hecho, la base legal de este derecho académico en todo el mundo se ciñe a estos presupuestos.

¿De qué manera se ve afectada la libertad de cátedra así considerada, por el modelo por competencias educativas y por sus disposiciones administrativas correlativas? La libertad de cátedra como toda libertad o derecho-deber está acotada, regulada, goza de una autonomía relativa por decirlo de algún modo, de manera que la institución está facultada para establecer una normativa que evite no sólo el proselitismo y la propaganda política, sino también la ineptitud. Pero tampoco cabe la imposición de métodos y contenidos desde la burocracia, sino que se debe procurar que éstos, lo decidan las instancias colegiadas entre pares (como las academias), las cuales procuran emplear métodos didácticos constructivistas y proponen contenidos pertinentes, que permitan el aprendizaje significativo mediante procesos interactivos, sin obviar la postura laica y la perspectiva democrática (no tendenciosa), sino basados en ellas.

¿Dónde está la amenaza si es que existe a la libertad de cátedra por parte del modelo por competencias? El principal creo yo, es la marcada orientación a servir a los intereses del mercado, lo que implica diseños curriculares sesgados y una formación más instrumentalista que crítica, pero no sólo porque se pretende que los universitarios tengan determinadas habilidades o competencias que hagan tangible sus conocimientos en productos concretos, sino que se infunde una aceptación del tipo de economía y de (des)organización social vigente (mirada naturalista) sin posibilidad de vislumbrar alternativas a la misma, es decir, se “educa” (instruye) para adaptarse al mundo adoptando un pragmatismo exento de crítica, inculcándose pseudovalores recalcitrantemente individualistas donde el éxito personal es el único parámetro “válido”, a sabiendas de que el encumbramiento sólo es posible para unos pocos y muchas veces a costa de pisotear a los demás, relegando u omitiendo los intereses colectivos. Esta orientación protocapitalista provoca entre otras cosas que las metodologías constructivistas deriven en actitudes positivistas que se suponía se querían superar, supeditando la razón instrumental a la razón crítica desdeñando asimismo la dimensión ética.

Otros problemas que pueden afectar a la libertad de cátedra en un sistema de educación por competencias, son algunas medidas administrativas que perjudican la labor docente y los propósitos de calidad educativa, como los malos salarios, la sobrecarga de docencia en demerito de la investigación y la divulgación, el exceso de actividades académicas y administrativas disfrazadas con el concepto de polifuncionalidad, la inducción al productivismo (la cantidad sobre la calidad) para hacer puntos para poder ganar más dinero, lo que a veces lleva a prácticas simuladoras, las estandarizaciones de contenidos en cursos y exámenes que encajonan el talento personal y con ello la innovación, entre otros aspectos. Destaca sin embargo la falacia de desdeñar los contenidos haciendo énfasis en las formas o métodos aduciendo la necesidad de aprender a aprender para no volverse obsoleto en un mundo donde el conocimiento en general es efectivamente dinámico, pero poniendo en igualdad de circunstancias a disciplinas científicas o técnicas cuyos conocimientos son muy efímeros, cambiantes o volátiles por su propia naturaleza, con otros como los del campo de las ciencias sociales y humanidades que suelen ser más duraderos porque aluden a realidades que pese a todo no han cambiado sustancialmente, por ejemplo, la cuestión de la justicia.

En otra entrega trataré de continuar esta temática, por ahora sólo dejo unos bosquejos tratando de generar una discusión abierta. Asimismo, considero que es importante atrevernos a repensar este tipo de cuestiones sin dejarnos impresionar por argumentos supuestamente “realistas” y por un lenguaje tecnocrático fatalista e intimidante, pues la universidad (y la educación en general) no debe ser manejada con criterios empresariales sino sociales, de manera que la defensa de la libertad de cátedra en los términos aquí expuestos, debe constituir al mismo tiempo una defensa de la universidad pública y de una sociedad democrática y no excluyente.